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■本报记者 陈彬

虽然已经过去了近一个月，但回想起上次组织同学聚会的事，国内某高校大三学生马超（化名）仍心绪复杂。

“按照安排，我们下学期有一个很长的实习。我想在学期结束前组织一次班内同学聚会，增进一下感情。”作为班长，马超对这次聚会很上心，但最终不仅有一半学生缺席，来的同学也似乎没有什么共同语言，“大部分时间，大家都在刷手机”。

这样的场景并未出乎马超的意料，毕竟在过去两年多时间里，很多同学都独来独往，最多只和本宿舍的舍友比较熟。马超一直觉得这是同学的性格使然，但事情可能并没有这么简单。

就在马超为班级聚会忙碌的那段时间，由华东师范大学教育学部主办的第十一届全国教育实证研究论坛在上海举行。论坛公布了国内首份针对大学生社会情感能力的发展报告。报告呼吁，高校应平衡学业和社会情感的培养重心，强化学生社会情感能力的培养。其中，学生交往能力的相对不足最值得关注。

该报告公布前两个月，即今年9月，厦门大学高等教育发展研究中心教授郭建鹏团队发表了一篇论文。该团队比较了“双一流”建设高校和非“双一流”建设高校大学生的社会情感能力差别，发现两者的大部分指标差异很小。“这说明，高水平大学在促进大学生社会情感能力提升方面的优势不明显。”团队成员、山东女子学院教育学院副教授陈兆军说。

什么是大学生的“社会情感能力”？为什么这一概念能引起诸多学者的关注？这一能力又与那场并不算成功的同学聚会有何种联系？

连接个体与社会的枢纽

提到“社会情感能力”，很多人会想到“情商”， 但二者并不能简单画等号。

“‘情商’是大众更熟悉的说法，核心是个体对自身情绪的识别和管理，以及对他人情绪的感知和运用能力。比如，一个人能控制怒火、能用语言安慰别人，往往会被认为‘情商高’。”接受《中国科学报》采访时，郑州大学教育学院助理教授鞠法胜说。

相比之下，社会情感能力的范围要比情商更宽。它不仅包含情商的核心内容，还包括社会交往、责任担当、问题解决、道德判断等，涵盖自我认知、情绪调节及社会适应这3个主要维度。“比如，一个人能在团队里协调矛盾、能为自己的选择负责，这就是社会情感能力的体现。”

鞠法胜在南京大学读博时，就开始关注大学生社会情感能力这一话题。最初引发他关注这一问题的是一群被称为“蹲族”的年轻人。

所谓“蹲族”，指那些学历出众、家境优渥，却主动选择脱离主流职场，在出租屋或家中闲散度日的年轻人。鞠法胜在研究中发现，促使这些年轻人选择这一生存状态的重要原因，在于他们在情感层面很难应对现实生活的挑战，进而选择将自身孤立和“原子化”。因此，要提升他们与社会的互动能力，也只能从情感角度入手。

“‘情感’与‘能力’的相互作用，最终凝聚为‘社会情感能力’。”鞠法胜告诉《中国科学报》。

这些年，鞠法胜一直在从事相关研究。他发现，社会情感能力是解决当代年轻人焦虑、迷茫，乃至“空心病”的重要变量。“已有研究证明，社会情感能力可以通过心理调适，促进学生健全人格与亲社会倾向的形成，这使得该能力成为连接个体发展与社会适应的重要枢纽。”

同样意识到这一点的还有陈兆军。作为郭建鹏的博士生，2021年初，当他向导师汇报想做关于大学生社会情感能力的研究时，“那种感觉就像谈恋爱找到了真爱一样”。

彼时，国内外对于学生的社会情感能力已经有所关注，但关注焦点主要在中小学层面，对于大学生群体的关注度则相对较低。多年来，郭建鹏团队一直从事学生认知能力以及非认知能力的研究，这让他们看到了这一问题背后的价值。

于是，两支并无直接联系的研究团队，不约而同地将目光投向了同一个问题。最终，他们的研究结果是否一致？

善守规则，不善合作

2022年5月，郭建鹏团队向全国17所“双一流”建设高校和53所非“双一流”建设高校本科生，发放了超过8万份调查问卷，内容主要包括处理自我关系，如克服困难并完成任务；处理他人关系，如知道要换位思考，同情他人感受；处理集体关系，如能维护集体荣誉，并积极为集体作贡献；作出负责任决策，如作出的决策不仅对自己负责，也会对他人和集体负责这4项。

分析结果显示，“双一流”建设高校学生的自我关系、他人关系和集体关系等维度上的能力均未显著强于非“双一流”建设高校学生，仅在负责任决策维度上有所差别。

“前3项更多反映的是学生构建自我关系和人际关系方面的能力，最后一项则主要体现学生对规则、规范以及道德的遵守程度。”陈兆军解释，这说明在人际交往能力方面，“高层次”高校的学生并没有体现出优势，只是更“守规则”。

“总之，这些学生可能是‘遵守规则的优秀个体’，但未必是‘善于合作的温暖伙伴’。”陈兆军说。

就在郭建鹏团队分析调查问卷的同时，鞠法胜也通过学生访谈等方式得出了类似的结论。

研究中，鞠法胜将大学生的社会情感能力大致分为“能力特征”和“能力倾向”两个方向。其中，前者作为外显维度，主要指个体处理社会事务和人际关系的技巧和分寸；后者作为内隐维度，主要指个体从事某种行为时的价值感和意义感。

“整体而言，我国大学生的能力倾向性得分要显著高于能力特征得分，也就是说，他们对价值维度的认知其实更强。”鞠法胜说，这些学生认可自身价值，更具有家国情怀，更希望做正确且有意义的事，但在开放性思维、人际协调、果断决策等能力实践层面，仍有一定的成长空间。

值得一提的是，鞠法胜的研究并没有框定特定层次的高校。换言之，这个问题在国内高校中普遍存在。

对于该现象，作为学生的马超有着更深切的体会。

“我是一个性格开朗的人，在班里的‘人缘’也算不错。”她说，一些同学在遇到麻烦时也会找自己“吐槽”。在此过程中，她发现很多只需要几句话就能解释清楚的事情，对于一些同学来说“似乎难于登天”。

“比如，有位同学大二时担任了学生会某个部门的负责人。他的确很‘负责’，但表现形式是所有的工作都自己做，完全不懂得如何分配任务。这导致自己很累的同时，又引起同部门学生的不满。大三时，学生会为他分配了一个‘副职’，两人又因为坚持各自的主张而在部门会议上大吵一架。”马超说，这种现象在大学校园里很常见。

学业压力的“两面性”

在日常教学中，郭建鹏逐渐发现，相较于以前，如今的学生似乎在处理与他人的关系以及参与集体互动方面，能力短板越来越明显。

“这体现在很多方面，最突出的便是课堂的互动以及讨论环节。”郭建鹏也曾在与其他老师交流时感慨，这方面某些头部高校的学生甚至还不如普通高校。

究其原因，他觉得与学生的学业压力过大有很大关系。“在沉重的学业压力下，学生们会倾向于拒绝与他人交流。”他说。

这一点在他们的调研中也得到了证明。调研发现，“双一流”建设高校学生在生师互动偏好、生生互动偏好、体育锻炼时长等指标上的得分显著低于非“双一流”建设高校学生。这表明，前者的学业压力使得他们更少与他人进行互动。

此前，清华大学教育研究院教授史静寰发现，原“985工程”高校的学生在同伴互动、课堂表达、口头报告等方面的投入显著低于地方本科院校。

“同伴互动、生师互动以及参加学校活动，这些是形成社会情感能力的重要社会性学习方式，这方面的不足很不利于学生的社会性发展。”郭建鹏说。

在调查中，课题组曾请学生用3个关键词描述大学的教育经历。结果显示，“双一流”建设高校学生的关键词中，出现“迷茫”“忙碌”“压力”“累”“卷”“焦虑”的频率要远高于非“双一流”建设高校。

“这些都从侧面说明，‘双一流’建设高校的学生具有较大的学业压力和负面情绪。”陈兆军说。

在这个问题上，鞠法胜也做了一些研究。

“以‘能力特征’和‘能力倾向’进行划分，我们发现学业压力对大学生社会情感能力的影响显著呈现‘双向’效应——通过现实情境驱动学生构建‘能力特征’，又因为价值异化抑制学生‘能力倾向’的内在生成。”鞠法胜说。

这句话不太好理解。他解释道，学业压力在一定程度上可以提升学生的某些社交能力。比如，当学生需要在特定时间前完成作业时，这份压力会促使他们彼此沟通，也会提升他们的时间管理能力，甚至强化其适应能力和心理韧性。

但这份压力对于学生“意义感”和“价值感”的建立却几乎不起任何正向作用，反而在目前“绩点为王”的评价标准作用下，使学生更容易产生“效率至上”的工具理性思想，进而对“能力倾向”的建立产生抑制作用。

一方面强化“能力”，另一方面抑制“意义”，其结果便是学生更善于利用规则解决手头问题，却不知为什么要解决问题。“这有点类似此前的提法——他们是遵守规则的优秀个体，但未必是善于合作的温暖伙伴。”他说。

值得一提的是，无论是郭建鹏还是鞠法胜，在研究中都注意到了网络对于大学生社会情感能力的影响。

“当学生感受到学业压力时，很容易通过网络转移或缓解这种压力。”鞠法胜说，网络虽为他们提供了逃避现实压力的渠道，但也因此分散了学生对学业任务的注意力，进而稀释并削弱了后者对学生“能力特征”的促进作用。

至于“能力倾向”方面，网络上形形色色的信息容易扭曲学生的价值判断标准。“在这方面，相信很多人都有体会。”他说。

“无用”的大学教育？

相较于当下大学生在社会情感能力方面的不足，调研中的另一个发现让郭建鹏更加不安和沮丧。

“我们的问卷涉及另一项内容——同层次高校中，大一学生与大四学生社会情感能力的强弱对比。结果显示，两者几乎没有什么差别。”郭建鹏无奈地表示：“这说明对于提升学生的社会情感能力来说，大学4年教育发挥的作用很有限。”

对此，鞠法胜也承认，即便目前的大学教育可以提升某些学生的社会情感能力，但“提升的幅度和效果并不能令人满意”。

究其原因，陈兆军认为问题根源在于学生的社会情感能力并没有被纳入现行的高校人才评价体系中。

“要想让高校重视对社会情感能力等学生非认知素养的培养，首先就要将其纳入教育评价范畴。”陈兆军说，否则在当下的环境，这种很难被量化的能力培养并不容易引起一线教师的重视。

至于相关政策的落地方式，则要与教学改革相融合。

“比如，我们能否在思政课程中融入一些团队协作、伦理决策或责任意识等内容；在评价教师的课堂教学时，能否进一步提升教师是否促进学生深度参与、增加课堂互动的评价占比；能否减少一些对学生的竞争性评价，为其实践性学习和合作性学习提供更多空间。”他说。

今年7月，北京大学在校内网发布通知，宣布在各类含有学业评价的工作中不再使用绩点，此举曾引发公众的广泛关注。在郭建鹏看来，该做法便具有很强的指向性意义，预示着目前以绩点制为基础、“分分必较”的学生评价机制出现了松动。“这可能会对未来将社会情感能力教育纳入教学体系提供一个更宽松的空间。”他说。

对此，鞠法胜也表示，在提升大学生社会情感能力方面，学生与各类人群的互动处于一个核心位置。

“我们发现，师生关系、活动参与、生活事件，包括学生遭遇的恋爱失败、感情挫折……这些因素综合起来，对学生社会情感塑造的贡献率达到93.88%。”他说，这意味着如果要提升大学生的社会情感能力，一定要鼓励学生的社会性互动实践。

从这个角度说，对于大学生社会情感能力的提升确实需要“制度化”，但其落脚点并不在于和课堂的结合，反而是如何合理调控学生的学业压力，在留出足够时间和空间的基础上，鼓励学生参与足够多的社会性互动实践。

“在我曾就读的南京大学，就有一个很好的‘office hour’（ 教师固定答疑时间、接待时间）制度——鼓励教师每周至少拿出半天时间和学生接触，学生也可以就任何问题找老师交流，这种做法是值得借鉴的。”鞠法胜说。

不过，这背后也有一个问题——有了新制度，就一定能保证教师心甘情愿地改变原有的课堂授课习惯，或者在课下参与学生的交流与互动吗？

研究中，郭建鹏发现要改善教师的某些教学行为，除了外部激励外，激发教师内心的教学荣誉感和内生动力同样重要。“教师的行为改变需要的是‘内外兼修’，单纯的制度约束难以取得最佳效果。而如何改变教师们的某些观念，这方面需要做的工作可能更多。”他说。