伴随着中国改革开放的深化和综合国力的增强，教师在教育科研活动中融入“国际化”的形式和内容日趋多样化，那些评价教师用的“国际化”指标早已经不合时宜，有的甚至已成为教师学术发展中的负担，是时候正视现实了。

■樊秀娣

曾几何时，是否组织或参加过国际学术会议、是否有论文受邀在国际会议上宣讲或被国际会议收录，这些“国际化”指标已步SCI论文指标、科研项目指标等后尘，成为高教领域学术机构和个人业绩的“标配”。

眼下，又有不少教师接到了要上报2019年9月—2020年9月期间，参加国际会议方面的多个指标情况。有点搞笑的是，2020年全球大规模暴发新冠肺炎疫情，抛开其他因素不说，单就健康安全考虑，国内教师有几个能走出国门参加学术会议呢？当然，这里的国际会议应该也包括在国内召开的“国际会议”。这就不难解释今年年底，国内学术会议“井喷”现象了，估计其中也有相当部分是出于“国际化”指标的考虑吧。

现如今，学术机构或学者个人，如果拿不出一些“像样”的“国际化”指标数据，俨然便是教育科研履历的“短缺”，还有不少组织把有关“国际化”指标作为对教师晋升、考核的“硬性”规定。然而，随着中国改革开放的深化和综合国力的增强，教师在教育科研活动中融入“国际化”的形式和内容日趋多样化，那些评价教师用的“国际化”指标，诸如出国进修必须在国外待多长时间、每年必须参加多少国际学术会议等，早已不合时宜，有的甚至已成为教师学术发展中的负担，是时候正视现实了。

毫无疑问，在当今全球一体化的时代，教师要提高学术水平，拿出高质量的教育科研成果，就必须要有国际视野、参与国际竞争和扩大国际影响力，但教师“国际化”的内容和方式方法，以及其成效体现，各有侧重。

比如，相比之下，理工科的学术成果可能更强调在国际学术会议上展示与交流，而人文社会科学学术成果的受众则可能更多在国内；教师需要了解国外相关情况时，有时带领学生通过网上查询，其速度、效率和学生受益面远超教师个人亲赴国外调研。此外，教师一旦确定了科研主题并进入到研究前期，一般都愿意“一个猛子扎入其中”，只有获得初步研究成果后，才会产生与人分享的意愿。

总之，教师教育科研的“国际化”路径多种多样，哪条路径最有益于教学与科研需要具体情况具体分析，用一些特定的“国际化”指标往往难以体现。因此，将“绑”在教师身上的“国际化”指标松开，有利于让教师理性地选择适合自己的学术提升路径。

再者，教育科研“国际化”是国家强盛的必由之路，其重要性无需赘述，各种教育科研评价重视“国际化”指标也完全正确。但对学术机构和个人而言，教育科研“国际化”成果的评价不能只关注量化的数据，忽视其实际的内容和质量。如果放任“国际化”评价只流于形式和表面，将会导致不少教师因为应付各种国内外的国际学术会议，无暇顾及其应有的教学科研工作。

在这方面，学术机构或个人为“国际化”指标而“国际化”的现象也应该引起相关部门的高度重视。比如，关注学术机构成员在国际重要学术会议上作主旨报告（国际会议有声音）次数、在国际学术组织和期刊任职（国际组织有任职）情况等，其初衷是鼓励学术机构或个人开展高层次的“国际化”活动，但如果对其中“国际重要学术会议”概念界定不清楚，就会让个别机构和个人以为在国内办个大规模学术会议，再有几位国外专家参与，就可以冠上“国际重要学术会议”之名了。

此外，教育科研“国际化”的根本目的在于提高教育科研的质量，而现在大多数的“国际化”指标，反映的仅是学术机构和个人的“国际化”状态。真正的“国际化”价值和成效存在于“国际化”内容本身，有些需要相当一段时间才能显现。

因此，上级管理部门对学术机构和个人的“国际化”评价，不能只盯着几个指标数据下定论，而要关注其实际贡献和教学科研成果的“国际化”水平。相关部门尤其要制止个别机构和个人为了把“国际化”指标做上去，有意炮制一些所谓高档次的“国际学术会议”。这种会议“大咖云集”，相互吹捧和瓜分国际会议“职位”“头衔”，但实质性的国际学术交流和讨论却很少。这种把“国际重要学术会议”办成名利与交际场的做法，助推了学术氛围的浮躁和短视，不利于广大教师“潜心”于“国际化”教学科研活动。

再次强调，“国际化”对中国教育科学事业发展十分必要。之所以提出要松开“绑”在教师身上的“国际化”指标，其意图就在于切实提高中国教育科研的“国际化”水平和效益。说到底，重大原始创新科研成果和解决“卡脖子”问题的核心科技成果，才是中国教育科研“国际化”的追求目标和最大成果。

（作者系同济大学教育评估研究中心主任，本文为同济大学“教育科技评估政策研究”〈项目编号22120200324〉阶段成果）