编者按

大学本科教育中的学习量狭义上称为结构化学习量，是高等教育组织和管理中的基本概念之一，是指本科学生获得学位和毕业需要获得的学分数，在还未完成学分制改革的高校则称学时总数。学习量是大学制订教学计划时首先需要确定的数据，本文作者通过境内外高校学习量的比较，提出本科学习量过大可能会抑制学生创造力的发挥。当然，这一观点真正要确立起来，还需要深究学分、学习量、学习质量三者之间的精准关系，毕竟相同分值的学分可能有着很不相同的含金量，但本文观点仍具有一定的价值，即启发我们思考本科学习量究竟控制在一个什么样的水平才更科学，才更有利于学生的创造力发挥从而培养拔尖创新人才。

学习量大不一定创造力就高

在2014年北京大学教育学院陈晓宇、朱红教授领导的课题组完成的“高等理科教育本科改革”调研中，受访的275名专家中有240名专家提供了本校本专业毕业总学分要求，显示其提供的高校学分总数均值为165学分，给出的总学分数分布于150～180学分之间的高校占65%，其中160～170学分的比例最高，达到31%；22%的专家表示其所在学校规定的本科毕业总学分数超过180学分。

如果和境外高校相比，我们会发现大陆高校在学习量要求上虽然呈现出很大差别，但普遍而言学习量过大。而且，那些学分要求没有我们高的国家和地区，却产生了许多具有创造力的人才。

美国高校培养出的学生一般被认为富有创新精神，例如一系列在信息革命中领导突破性创新以及后期产业化发展中的关键人物。美国大学本科生在学期制度安排中的一般学习量要求为120～128学分之间（学季制高校对等的学习量为180学分），1学分的学习意味着课堂教学1小时加课外预习和复习2小时，学期教学周数为13～15周。美国本科生的学习量确实较少。

日本在2000年之后诺贝尔奖取得突破，几乎平均每年1位，其中2008年大丰收，有四位科学家分获物理奖和化学奖；2014年来自日本的三名科学家赤崎勇、天野浩和中村修二因发明蓝色LED再次斩获诺贝尔物理学奖。日本高等教育在创造性人才培养方面相对其他亚洲国家几乎是最成功的。就学分而言，日本在1931年颁布了《大学设置基准》，其中第三十二条规定，“学生如需毕业，经在大学学习四年以上，取得124以上学分”。这一基准条款将日本高校本科生的学习量定得很低，实际工作中日本高校本科学习量要求一般把握在130学分左右。由于是国家立法，因而无论在赤崎勇毕业的京都大学、天野浩毕业的名古屋大学还是中村修二毕业的德岛大学，学习量基本一样，而且自1931年起长期没有大的折腾和变化。

英国在创造性人才产出方面是一个独特的国度，从科学技术史上看，可以列举以下在英国产生的重大突破：进化论和DNA双螺旋结构、卢瑟福和原子模型、青霉素、图灵和计算机、石墨烯、试管婴儿……因此大致可以说英国在现代文明中发挥了非常重要的作用。以当代科学评价数据看英国也很独特。虽然英国发表的研究论文和综述文章占世界总量的8%，但在引用数超过500的论文中英国占了17%，在引用总数超过1000的论文中英国占了20%。就学分而言，英国本科教育基本是3年制，学习量世界最少。

我国台湾高等教育在创造性人才培养方面也很成功，其典型案例包括本科毕业于台湾大学化学系的李远哲，普遍情况包括在技术引进、消化、创造方面十分出色的各个产业的技术人员和科学家。台湾本科学习量的基准同样为128学分，学习量也很少。

我国香港之前的学制学习英国，为三年制，学习量很少，培养出的典型创造性人才包括菲尔茨奖获得者丘成桐。丘成桐1966年入香港中文大学数学系，1969年毕业。2012年香港完成学制改革，大学学制由英制的三年改为美制的四年，学习量有所增多，但四年制大学本科基准学习量也定为128学分左右，学习量也很少。

学习量过大抑制学生创造力

法国古典哲学家蒙田在其《随笔集》中专门论述过“学究式教育”，他对学习量过多举过两个精辟的比喻。他说，“我们公主中的公主提到某人时对我说过这样的话，把其他那么多人博大精深的思想放在头脑中，自己的思想为了让出地方就挤压得很小了”“我想说的是植物吸水太多会烂死，灯灌油太多会灭掉，同样，书读得太多也会抑制思维活动。思想中塞了一大堆五花八门的东西，就没有办法清理，这副担子压得它萎靡消沉”。

以我们在文献中找到学分总量超过180分的院校个案来分析，就是典型的用学分充满头脑。例如，福州大学成立了以培养创新人才为目标的“教改综合班”规定“前两年集中强化数理、计算机和英语基础，共修学分达125学分”，这意味着该校综合班学生四年的学习量很可能达到250学分，这是非常高的学习量。这样高的学分安排意味着，教师们认为只有学得很多学生才能够成为创新人才。一般学生没有很强的学习动力和智慧潜力，但选拔出来的同学有这样的潜力，因而让这些优秀的学生学习很多知识，他们就能够成为创新者，这是教学安排的内在逻辑。南京师范大学也成立了以培养拔尖创新人才为目标的“强化学院”，其学分制实施方案（2004年12月）规定：“毕业最低总学分（含毕业论文、毕业设计及其他实践教学环节的学分），文科类185学分；理科、工科类188学分，其中要覆盖所选专业主干课程。课堂讲授原则上17学时计1个学分”。

上述两校的做法在大陆高校并不是个案，从中我们可以看出其中的潜在逻辑，即教育的目的之一在于让学生了解和熟悉既有学科范式，目前基于常识的观点认为，学生对旧学科范式的把握程度是其创造新学科范式的基础，只有把旧学科范式掌握得非常熟练和深刻，学生才能创造出新的学科范式。这种基于常识的天真观点已经成为目前大陆教育制度的潜在逻辑，是“强化出人才”逻辑的再次展开。

但以上认识存在一个悖论，创造新学科的本质是突破旧学科范式，所要突破的东西如何能够成为新学科范式的基础呢？遵循旧的逻辑会导致一种情况，如果学生对旧范式非常熟悉并精确掌握，他是否会对旧范式产生某种信赖，甚至信仰而非怀疑，因而不愿意、或者说更加难以突破旧范式呢？事实上，美国科学史家、科学哲学家库恩早就指出了这种危险：如果所有的科学家都曾经是并仍然是常规科学家，那么某一特定的科学就会囿于某一范式而不能超越它而进步。

由库恩的观点，我们会看到培养创造性人才方面存在一个严重缺陷。我们的大学（加上中小学）让学生学那么多东西，是否会把学生自己的思想都挤压得没有地方了呢？没有自己的思想，创造性何来？我们的学校教育让学生学了太多东西，是否抑制了学生的思维活动，从而使得学生难有创造力呢？

“范式陷阱”这个概念可以描述学习量过多的后果。在旧范式中沉浸越深者，在旧范式中学习越多、掌握更加精确、不断在旧范式中取得成功的人，陷入旧范式陷阱越深，就越难以跳出陷阱而做出创造。经济学家斯特芬在《创新经济学手册》中专章论及“科学经济学”，他指出：“存在轶事证据表明，过多的知识对于研究者的创新发现而言不是一件好事，因为过多的知识阻碍了研究者。这给我们一些思考的暗示。例如，许多超常规的研究常常由年轻科学家完成，因为年轻科学家相对年长者知道的更少，因而在选择研究的问题以及解决问题的方向时不会被阻碍”。

本科教育需要适度的学习量

过大的学习量还会挤压学生自主学习时间。为了修满高额学分，学生的大部分时间都会在教师的课堂上度过，自主学习的深度要求就难以落实。这方面美国高校做得比较好，其1学分的学习意味着课堂教学1小时加课外预习和复习2小时，事实上是对学生的自主学习提出了清晰的时间要求，因而我们看到美国学生虽然学分要求不高，但学习效果是很好的，学分的含金量很高。

过大的学习量在认识论层面会引导学生更深地掉入范式陷阱，在制约创造力的同时造成学生的过度教育和浪费；从教师角度看，学习量过大挤压了教师的科研时间，使得教师难以在新知识领域探索提高，这也是浪费。两个层面的浪费可称为双重浪费。

而且，学习量过大在理论上对学生的作用是反向的，这一点与理论分析和个别观察相吻合。陈晓宇、朱红教授2014年完成了“全国大学生调查分析报告”，从学生角度了解学分总数对学习成效的影响。研究表明，“学分总数在回归分析中，没有发现对学生学业能力、创新能力存在显著影响”。

以上分析表明，本科教育需要适度的学习量。经由教育制度比较，如果以120～128学分为参考基础，考虑大陆另外有12～16学分政治理论课学分，我国高校本科四年制的学习量应当在130～140学分之间，上限不建议突破140学分。以15学时等于1学分计算，总学时大约可以把握在2200～2400之间。

值得关注的是，尽管目前教育部尚未出台统一法规，但一些大学已先行开始减少本科毕业应修学分数。如北京大学、山东大学和中国人民大学已经开始对本科生的学习量进行调整，在2013年“中国人民大学本科教育改革路线图”中最为关键的第一条就是：“改版的本科培养方案中，学生的学分要求降到最低129分，最高157分，这在高校中算是非常低的”。此外，哈尔滨工业大学、北京联合大学都非常大比例地减少了学习量要求，为学生疏离范式陷阱以及更深入地自主学习给予了可观的空间和时间。

笔者建议启动修订《中华人民共和国高等教育法》，将本科毕业的学分要求降低至130～140学分之间。学分之所以需要以法规的形式予以确定，在于这个重要的教育因素其逻辑幽深复杂，并不可能立即在每一位教师和教育工作者中取得广泛共识；此外，随着时代变迁，新一代的教育工作者也难以全面深入理解，因而常常会以改革的名义将学习量变来变去。虽然名之为“改革”，但从长远的历史眼光看可能是一种折腾。

（卢晓东 作者系北京大学中国教育财政科学研究所客座研究员、北大教务部副部长）