尤小立

苏州大学政治与公共管理学院教授

当下，大学管理的一个倾向是教学“项目化”，即由管理部门和学校设置若干个有关教学的项目，由学校或教师申报，然后以评奖的方式进行等级考核。这些“项目”又多以团队名义申请，故以集体的形式出现。也就是说，大学教学这个原本相对个人化的行为，已经逐渐转变成了一项集体式行为。

从主观上看，所有的“项目化”都是为了保持和提升目前大学的教学水平，也是为了解决近些年大学面临的“重科研、轻教学”的问题。然而，行政有行政的法则，教育教学有其自身的规律，二者虽有重合之处（比如都面对“人”，且都有管理的一面），但毕竟还是两样的。

教育教学最强调主体。在大学里，教育教学的主体自然是教师，教师不仅是相关行为的实施者，同时也应该是主导者。

然而，现在的情况似乎变成了教师只负责实施，而主导权则被让渡给教务管理部门。他们既没有办法，也没有义务体现主体的责任。

对此，教育教学管理部门非常着急，但其往往不先依据教育教学规律自我反省，也不征求多数教师，特别是长期在教学一线的教师意见，而是自己想办法，利用行政法则制订教学改革计划。类似积极而大有“作为”的结果，就是各种级别、多种类型的教改项目大量出台，教师一旦不申报，就会影响自身的岗位考核和职称晋升。

然而，除了行政与教学“双肩挑”者之外，校内资深教师往往因为没有多少职称晋升之忧，加之并不赞同或不习惯于此类“项目化生存”方式，响应者并不多；相比之下，青年教师由于在入职之初就面临“生存”问题，因而成了申报队伍中的主力军。

这就导致了两种情况的出现。第一种是表层的、谁都能看得到的，即申报教学项目者多是青年教师。换言之，诸如国家级、省级和校级教学改革项目，基本都是由没有多少教学经历的青年教师操刀完成的。

从规律上说，教学是个经验型的工作，虽然不一定非要有几十年时间的积累，但没有十年八年在第一线的讲台经历，几乎不可能完全理解和掌握一门教学课程的核心精髓和要领。因此，由刚入行的青年教师提出有参考价值的教学改革方案基本是不现实的。然而，这种“不现实”却在通过教学“项目化”，变得像“现实”的样子。

教学“项目化”引发的另一种情况是相对深层的，它实际将教师之间的能力竞争转化成了生存性竞争，而一旦“竞争”变成生存之道，也就不太可能遵循文明准则并遵守一般规则了。

将个人化的教学转变成集体式、团队化的教学，这背后的问题之所以不容易被察觉，主要是因为后者可以形成所谓“利益均沾”的局面，并对任课教师在个人化教学中所面临的压力和负担产生相对缓解的作用。

另外，一些由几位教师共同授课或由团队承担的课程（比如给新生开设的“方法论”类课程，以及给高年级学生开设的“研究动态和趋势”类课程）也有开设的必要，因而在客观上为集体式教学的推行提供了依据。

现在的问题是，教学的团队化不是教学本身的需要，而是“教学项目”所催生的。系里组织团队是为了向学院申报，学院组织团队是为了向学校申报，而学校自然也要向省、部申报。虽然层级不同，但拿到“项目”的目标却是一致和明确的，因此才会有申报之初“拧成一股绳”的干劲儿。

然而，当项目“得手”后，也就意味着目标达成，相关人员自然也会“功遂身退”。至于教改项目的实际效果，反正“十年树木、百年树人”，短期内肯定是无法检验的。

集体式或团队化教学与教师个人教学之间，最大的区别在于责任感的比重。从根本上说，教学就是压力与责任并存的工作，因为二者共生，且符合“压力越大，责任感越强”的道理，所以那些看上去被合理分担责任的方式，要么实属多余，要么会削弱责任感。

一般来说，责任感是主体才会具备的。大学教学管理不是公司管理，不需要由总裁力排众议，最后拍板。教学提倡的是多样性，因此需要多个主体并存，哪怕是同一门课，也需要有不同教师基于不同理解的讲授。只有这样，才能培养出学生多方位的思维能力。

在教学团队中，如果“带头人”是主体，那么其他成员就不具备成为主体的条件，也就不可能产生责任感，他们只有对主体负责的义务；如果都是主体，由于和“团队”的定位不符，就等于没有主体，因而也不会有责任感。

总之，当下的大学在聘任教师环节既然有那么多复杂而严苛的条件，就应该在聘任后，给予教师们充分的信任，相信其具备大学所要求的教学潜能。没有信任就没有教育，也就不会有好的教学，这才是提高教学水平举措中需要被重视的关键所在。