■李正

作为培养知识创造者的重要途径，目前大学传统的封闭式博士培养方式已不能适应多样化知识生产情境。因而，我国博士研究生培养需顺应知识生产模式的演进，主动进行变革，从而培养出契合所需的知识生产者。

到目前为止，世界范围内的知识生产模式经历了三个发展阶段。

19世纪初，伴随着现代工业的发展，一种以科研人员兴趣为动力、完善学科知识体系为旨归的知识生产模式逐渐成熟。这种单一学科、知识生产主要接受学术标准评判的知识生产模式被称为知识生产模式Ⅰ。

随着经济社会的发展及其对科技的需求，知识生产不再局限于满足学科体系的完善，而是要满足经济社会发展需求，由此引发了知识生产主体及其组织的变化。大学、政府和企业都成为知识生产主体，知识生产也拓展到跨学科组织。英国学者迈克尔·吉本斯等在1994年将这种知识生产模式称为知识生产模式Ⅱ。

知识经济社会，创新驱动发展成为越来越多国家的主要经济发展方式。在此背景下，知识生产模式Ⅲ于2006年被提出。提出者认为，未来知识生产应该“是一个多层次、多形态、多节点、多组合体和多变互动的知识创新系统，融合相互补充、相互促进的创新网络和知识集群，它强调大学、产业、政府和公民社会的协同创新”。

由此可见，三种知识生产模式基于社会的不同需求产生。模式Ⅰ是源于知识的增长而生产知识，其核心价值取向是“追求学术繁荣”。模式Ⅱ是为解决经济社会发展现实问题而产生，其核心价值取向是“促进经济发展”。模式Ⅲ则是为平衡产业—大学—政府—公民社会各群体的利益，进而实现公共利益的最大化，其核心价值取向是“追求公共利益最大化”。三种模式并不存在严格的孰优孰劣问题，但从模式Ⅰ到模式Ⅲ却存在一种逻辑演变关系。

考察我国经济社会发展和知识生产的历史大致可以判断，改革开放以前，我国的知识生产应处于典型的模式Ⅰ与模式Ⅱ并存，并以模式Ⅰ为主时期。改革开放以来，我国的知识生产模式处于转型发展期，目前整体处于模式Ⅱ与模式Ⅰ并存并以模式Ⅱ为主、模式Ⅲ初露端倪时期。

纵观知识生产模式的演变，其不仅提升了知识生产的效率和质量，改变了知识生产的组织行为，还促进了社会发展方式的转变，进而带动了高等教育的变革，尤其对博士生教育的冲击更为明显。

传统的知识生产模式Ⅰ强调学科情境及特定的学术共同体，与其相适应的博士研究生培养以学科为基础，主要由导师和学术共同体内部所控制。由于知识生产模式Ⅱ具有应用情境、跨学科性、异质性、组织多样性、社会问责与反思性、多维度的质量控制等特点，由此带来博士研究生教育关注主体多元化。导师、学术共同体、大学、政府、用人单位、公众等都从不同方面关注博士生教育，导致其不得不作出调整，如分类培养学术性与非学术性博士等。

知识创新系统则以知识集群、创新网络、分形创新生态系统作为知识生产的核心要素，以“产业—大学—政府—公民社会”四螺旋模型作为知识生产的动力机制，以竞合、“共同专属性”（同时满足利益相关双方需求的属性）和共同演进作为知识生产的逻辑机理，更加强调创意、创造、创新，最终目标是实现知识创新资源动态优化整合。这无疑给博士生培养带来了新的冲击与挑战。

首先，博士生的培养质量受到挑战，主要体现在知识、能力与素质结构是否满足知识生产模式Ⅲ的需要。

传统的知识生产模式Ⅰ注重单一学科的知识传授、基于本学科研究能力的培养和科研素质的提升，其人才所拥有的知识、能力与素质是同质的，且边界相对清晰。知识生产模式Ⅱ则强调跨学科知识传授和研究能力及素质的培养，其人才所拥有的知识、能力与素质存在一定程度的异质性，且边界相对模糊。知识生产模式Ⅲ则以社会公益性服务为根本目的，十分注重超学科性，要求博士生拥有的知识、能力与素质完全是异质性的，且不存在边界。正因如此，基于不同知识生产模式的需求应对具有不同知识、能力与素质的高层次人才实施分类培养。而这一任务的完成，对于我国的大学来讲是十分艰巨的。

其次，博士研究生的培养方式受到挑战，主要体现在是单一的学校培养还是多部门的联合培养，是学校某个学科的培养还是多个学科的培养，抑或是学校新型研究机构的培养。

在知识生产模式Ⅰ中，人才培养基本由学科组织（如学院）独立完成。知识生产模式Ⅱ的人才培养也基本类似，只不过渗透了一些跨学科课程以及社会其他部门的参与。严格来讲，两者在人才培养方式上并没有实质性变化。

然而，基于知识生产模式Ⅲ的人才培养方式则完全不同。由于原有以学科为基础的学科组织难以承载特定问题的解决，必然催生以“超学科研究中心”为代表的新的组织机构大量出现。这样的机构也将承担起高层次人才培养的重任。

这种新型研究机构可能是学校与政府联合举办的，也可能是校企联合或学校与社会联合举办的。博士研究生培养方式由学院向新型研究机构的转变，对于中国的大学而言，改变的绝不是一个培养单位的名称而已，而是会带来大学内部治理体系的重大调整。

再次，博士研究生的质量评价与保障体系受到挑战，主要体现在如何构建基于多元利益主体、没有统一学科范式的质量评价与保障体系上。

在新知识生产模式背景下，博士生教育利益相关者的诉求，以及相关权利与义务的配置十分复杂。同时，由于博士生培养没有专属学科范式，这给评价标准的选择增添了不小难度。加之我国博士生教育起步较晚，在基于知识生产模式Ⅱ的博士生教育质量评价与保障体系尚未成熟的情况下，构建适应知识生产模式Ⅲ需要的质量评价与保障体系，其难度可想而知。

从20世纪90年代开始，面对知识生产模式的转型，以美国为代表的发达国家愈加重视博士生教育问题。我国的博士生教育改革发展必须与时俱进，特别是随着高等教育规模的不断扩大，博士生教育理应得到各方更多关注。要加快博士研究生教育改革步伐，基于不同的知识生产模式需求，对博士研究生按照不同的人才培养模式实施分类培养，以提升高等教育适应经济社会发展需要的能力。

（作者系华南理工大学副校长；本文为教育部人文社会科学研究规划基金项目“新知识生产模式下我国博士研究生教育质量评价与保障体系建设研究”〈21YJA880029〉成果）