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长期以来，评价指标容易解决“干多干少不一样”的问题，却难以解决“干好干坏不一样”的问题。仅计算教师参加培训、研讨会的数量固然是一种指标，但也可能做得很形式。培训的效果最后要通过教学投入、教学效果来体现。

■本报记者 温才妃

“从教5年，参加过两个培训，一个是岗前培训，一个是网络培训。”小敏（化名）是安徽某地方院校广播电视新闻学教师，第一个培训决定了她能否从事教师职业，第二个培训与“骨干教师”相挂钩，涉及其专业发展。

而实际上，小敏所接受的培训却是很多高校青年教师的“标配”，甚至有些教师还不如她，仅参加过岗前培训。然而，仅仅接受这样的培训就够了吗？

近日，教育部发布《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》，明确提出将教师专业发展纳入考核评价体系，落实每5年一周期的全员培训制度。加强教师教学基本功训练和信息技术能力培训。支持高校普遍建立教师发展中心，完善教师培训和专业发展机制。

把教师专业发展纳入考核评价体系，势必会鼓励高校更加重视师资培训，这听起来是一件好事。那么，要如何针对当前暴露出的问题，加以改善呢？

外出培训不容易

“最希望接受哪方面的培训？”《中国科学报》记者问。

“最新的教学技巧、教学方法，比如小团体的教学方式如何吸引学生的注意力；最前沿的知识，不是知网中看到的那种，而是与专家们面对面。”采访中，小敏边说边摇头。

小敏所在的高校地理位置相对闭塞，与此相对应的是，高校组织教师培训、进修的观念也相对落后。学院开设了播音主持专业，学生登台需要化妆，不少学生总是化不好，一张“蜡笔小新”式的面孔出现在镜头前总是能把大家吓一大跳，小敏希望开设化妆课，申请去杭州进修，可是院里不给予经费支持，只能作罢。

无独有偶，同校的体育老师利用假期去进修新项目，由于没有专项经费的支持，只能自己走课题经费。一来一回，至少六七千元。

“没有经费的支持，一般教师出不去。”小敏告诉记者，除了上述走课题经费的渠道，教师想要外出接受培训，还有一种情况——学校某门课程缺乏师资，急需教师参加培训后回校开课。“学校不会为短期看不到效果的行为‘买单’。”

一份由教育部高等学校师资培训交流武汉中心牵头，调查对象涉及18个省份、收到有效问卷2541份的《高等学校青年教师专业发展能力提升调查问卷》显示，最近三年内，一次也没有接受培训的青年教师占到8.8%，1至3次者占71%，4至6次者占14%，6 次以上者只占5.9%。

参加培训的费用方面，46.6%的教师培训费用是由政府、基金或所在学校全额承担，有21.6%的教师培训费用由个人全额承担，有20%的教师培训费用是政府、所在学校和个人按比例分担，还有11.8%的教师培训费用根据进修学业的完成情况确定。

该调查的撰写人——浙江师范大学教育学院硕士研究生刘莉在文中呼吁，当前我国青年教师培训的投入次数需要增加，时间需要加长，范围上需要拓宽，相关培训费用应尽量减少教师个人负担，以此提高教师参加培训的积极性。

教学模式难推广

作为多年从事教师培训的老教师，西安交通大学教师教学发展中心主任马知恩对教师在培训中暴露出的问题很是熟悉。他指出四大问题——“敬业精神不足、教学基本功不扎实、重知识传授轻能力培养、教学模式推广不易”。

敬业精神不足与重科研、轻教学的大环境相关，教学基本功不扎实与硕士、博士毕业后马上走上讲台讲课有必然的联系，重知识轻能力与当前考试内容和应试型教学有关，也涉及教师对创新人才培养的认识和自身能力。前三者并不难理解。而教学模式不易推广，则多少有些超乎想象——在人们通常的理解中，优秀的教学模式被迅速推广、采用是必然的。

时下，高校有不少优秀的教学模式，如翻转课堂、讨论式教学、研究式课堂、对分课堂等。“然而，现在广大的教师了解得比较少，新模式的更新需要花时间、力气，教师们缺少学校的要求、政策的激励，积极性明显不足；即便全凭兴趣开展，具体操作时也缺少经验。”马知恩说。

他以实现“翻转课堂”为例。实现“翻转”的前提是学生在课前看大量资料。但是，如今的学风并不尽如人意，学生课前准备不足是导致“翻转”不过来的一大原因。此外，翻转课堂还要求教师要有组织引导能力，能够提出好问题，引起学生兴趣、争辩。然而，在听课过程中，马知恩发现，“一些教师往往把张三提出来，张三回答没预习；再把李四点出来，李四照着书念一遍”，不能引导学生深入研究问题、不能把他们的情绪调动起来，“有学生反映，还不如老师讲课”。

同样，现代信息技术与教学的融合也存在一定障碍。“不同高校针对同一门课程制作了大量的慕课、微课，这就好比当年高校普遍自编教材，导致好的教材得不到推广应用。怎样利用现代信息技术和网上优秀资源提高教学质量和效率，目前高校做得并不理想。”马知恩说。

而这一系列共性问题，打包交给高校教师发展中心解决，看似无可厚非，但无力去解决产生问题背后的原因，同样让人无可奈何。

教师、专家齐犯思维错误

如果说教师发展中心更多的是解决共性问题，中国青年政治学院教授谷振诣多年从事的批判性思维培训，则更多地关注教师自身的思维基本功，他正致力于把批判性思维融入到学科教学当中。

中国教师自身批判性思维的缺失是显而易见的。常见的30个论证中的逻辑谬误，概念不清、层次混乱、跑题或借题发挥、绝对化或片面化……这些错误在教师的讲课、教材、论文、试卷及其参考答案中出现过多，更何况以此去指导学生的论文、毕业设计？

甚至连教育专家针对教师教学质量的考核标准，都有诸多不符合理性标准之处。在一份名牌大学的学生对教师的评估问卷中有这样一条标准：“对授课内容及相关领域十分熟悉、游刃有余”，相应的分值是“1、2、3、4、5”分。

谷振诣指出，一位教师对“授课内容”与“相关领域”的熟悉程度通常大不相同，不大可能都值同样的分数，犯了不一致的错误；对“十分熟悉、游刃有余”能区分“1、2、3、4、5”吗？犯了夸张的错误。

有些教师意识到这方面的问题，主动报名接受批判性思维培训，然而，在培训过程中，同样存在三大障碍——教师光感兴趣，不愿意下功夫；缺乏哲学、逻辑基础，教师自身想要学会有点费劲；把知识型测试变为能力型测试，是老大难。

谷振诣告诉记者，第一道障碍的解决，取决于教师们自觉自愿，肯做不能发论文的“无效劳动”，这取决于最重要的师德；第二道障碍的解决，取决于教师们能否沉下心来，“花两年的时间系统学习知识”；而第三道障碍——测试，因为要求的门槛最高，国内尚无任何教育科学研究院、考试院有这方面成形的研究。“即便国内一些专家声称自己能做测试方面的培训，也是把传统知识性测试贴上能力测试的标签，新瓶装旧酒。”

要想从思维上作根本改变，需要一系列变革，然而，我国的高等教育能否沉下心来花大力气改革，还要打一个问号。

评价机制如何引导

针对此次将教师专业发展纳入考核评价体系，谷振诣表示，就本科教育而言，主要有两大难点：制定考核目标，以及针对考核目标制定相应的衡量标准。

第一个层次是无论教什么学科都必须满足的考核目标及其相应标准，最主要、优先的考核目标是教师的思维基本功，比如运用理性标准的能力，如果在一节课中出现5个以上，或者在一篇论文或教材的一章中出现5个以上违背清晰性、相关性、一致性、准确性和充分性等理性标准的思维错误，就证明这个教师在“运用理性标准的能力”方面不合格。第二个层次是所教学科的专业考核目标及其相应标准，这方面不能一概而论。

而在马知恩看来，“培训的效果最后要通过教学投入、教学效果来体现”。长期以来，评价指标容易解决“干多干少不一样”的问题，却难以解决“干好干坏不一样”的问题。仅计算教师参加培训、研讨会的数量固然是一种指标，但也可能做得很形式。因此，教师的教学效果是最好的体现。

他表示，结合学生评价、专家听课、课程监控作出评价，许多难以量化的问题就可以摆在桌面谈。一方面，学校及时向教师反馈，促使他们努力改进教学，也使得优秀教师获得激励；另一方面，学校及时向院里反馈课程情况，各学院形成横比，使教学效果较差的学院感到压力，还可用教学经费的分配，来引导其改进教学。

此外，他补充道，培训的效果还应体现在教学研究、课程建设和教学改革的成果上，如教材建设，教学方式方法改革，慕课、微课的建设及在教学上的应用等等。

如何避免只重数量忽视效果，谷振诣建议，教师培训还必须有第三方的介入，也就是除了校方、主管部门之外的民间培训和测评机构介入。它必须公开详细的培训计划、内容和所达到的预期效果，测试的方法和手段，以便检验受训教师是否达到了预期效果，从培训到效果检验都要经受受训教师、校方、教育部和社会各方面的质疑和监督，这样方能有实际效果。