■邓莉

美国卡内基教学促进基金会第七任主席博耶在1990年的《学术水平的反思：教授工作的重点领域》中提出“教学学术”概念，将教学提升到学术的高度。从20世纪90年代开始，无论是理论构建还是制度实践，教学学术及其发展逐渐成为一项国际性的高等教育改革运动，大学教学质量议题逐步转向“作为学术的教学”。

在博耶对教学学术的理解中，“教学作为一门学术性的事业，只有当教师沉浸在自己专业领域的知识之中，广泛涉猎并在智力上不断深化，教学才能得到好评。教学也是一个能动的过程，需要各种类推、比喻和形象建立学生学习和教师理解之间的桥梁。”教学学术理论的提出，奠定了高校教学专业化的地位，对高校重新审视自身职能以及教育教学的地位具有重要意义。大学必须重视教学、大学教师必须研究教学成为高教界的共识。

美国高等教育专业和组织发展网根据教师角色，提出大学教师发展包含三方面内容：作为“教员”的发展，主要指教学方面的发展；作为学者和专家的发展，指教师学术技能方面的专业发展；作为“人”的发展，指健康管理、人际技能、自信等一系列其他强调个人福利的发展。1992年，美国学者赫特库克认为，发展教学技能是大学教师发展的重要方面。甚至有部分学者主张，大学教师发展就是教学发展。

长期以来，对承担大学教学活动的教师，我们更多的是关注其在学科专业领域的能力，将专业学科的硕士或博士学位、研究成果作为考察和评价的主要标准。正如有学者所言：青年人是作为“教师”被聘用的，但是，现实中却主要是作为“研究者”被评价。上海交通大学教师晏才宏、浙江大学教师朱淼华的遭遇，就折射出在教师评价上的一元化，以及在高校教师发展上的责任缺失。

随着高校教师发展和教学学术理论得到全球高等教育界的普遍认同，更多国家在实践层面为我们提供了可以学习的案例。在美国、英国、加拿大以及我国的香港地区，许多大学都建立了教师专业发展中心，普遍开展新教师入职培训、教学总结反思会、教学工作坊等活动；提供教学咨询，如课程改革、教学氛围、教学评估与技术等服务，通过提高教师个体或整体的教学学术质量，提高学生培养的质量。

2012年10月，教育部根据《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》，批准了30个教师教学发展中心为“十二五”国家级教师教学发展示范中心，并明确指出，国家级教师教学发展示范中心要以提升高校中青年教师和基础课教师业务水平和教学能力为重点，完善教师教学发展机制，推进教师培训、教学咨询、教学改革、质量评价等工作的常态化、制度化，切实提高教师教学能力和水平。在此背景下，高校践行大学职能理论、教师发展理论及教学学术理论，并在其理论和原则指导下，积极开展提升教师教学学术能力的实践，应该成为必须且迫切需要开展的工作。

（作者系南京理工大学高教研究所副研究员）