学科评估是按照学科分类考察学科建设成效的一种做法，是高等教育改革与发展的指挥棒和助推器。一般都是由第三方机构按照一定的周期组织评估，大学的具体学科自愿参加，评估的过程受全社会监督，评估的结果及时向社会公布。正是由于学科评估的独立性、权威性，学科评估具有较高的社会关注度和影响力。

我国的学科评估每四年开展一次，从2002年至今已经完成四轮，《第五轮学科评估工作方案》已经教育部第33次部党组会议原则审议通过，预计会在近期启动相关工作，重点就2016-2019年的学科建设情况进行评估。本次学科评估牵动着全国大学的敏感神经，因为第四轮学科评估之后，按照学科评估的结果配置资源成为了教育管理部门和各大学推进“双一流”建设的着力点和突破口，因此也被认为是国家“双一流”建设的风向标。而2020年是“双一流”建设动态调整的关键年，所以本次学科评估广受社会各界关注。

学科是构成大学的细胞，是大学进行知识传承的载体、人才培养的主要阵地。因此，学科建设承载了人才培养与科学研究的基本功能，两者是和谐统一的。但由于学科建设的内容庞杂，学科评估只能选择有代表性、可测量、能操作的指标进行考察，而舍弃部分难以操作的指标。在其中，人才培养存在难以量化、隐蔽性和滞后性强等特点，很多评估机构在评估体系的设置上会淡化处理相关指标。而科学研究具有显示度较高、易量化等优点，因此目前世界上比较流行的各大学科或大学的排行榜，大多会采用以考察科学研究指标为重点的评估方法。

正是由于这种导向作用，长期以来为了追求排名或其他利益分配，一些大学将办学的重心放在科研等见效快的内容上，在实践中出现了“重科研、轻教学”“重数量、轻质量”等现象，导致很多教师的工作重心放在了科研上，从而造成教授不为本科生上课、导师无暇顾及学生学业，学生缺少人生观、价值观、科学伦理观等的指导，久而久之忽略了人才培养的质量，背离了学科建设的根本使命。

培养什么人、怎样培养人是办大学首先要回答的问题。正如英国著名教育家纽曼在其著作《大学理想》中所言，大学就是“探索普遍学习的场所”，是产生“一切知识和科学、事实和原理、探索和发现”的地方。随着历史的发展，大学的职能从传授知识拓展到科学研究、社会服务等，但人才培养作为大学核心职能的地位却从未发生过变化，大学始终“致力于保存知识，增进系统的知识，并在中学之上培养人才”。

基于此，第四轮学科评估做出了两个重大变革，一是将人才培养质量从原来的第三位调整到了第二位，放在了科学研究之前，凸显人才培养在学科建设中的作用；二是调整了人才培养质量的指标体系，形成了“培养过程质量”“在校生质量”“毕业生质量”等三个二级指标，引入了对学生和用人单位调查相结合的评价方式，从学生的角度评价教师在人才培养上的投入度，从用人单位的视角看人才培养的认可度和学与用的契合度。同时，加大了人才培养指标在整个学科评估中的权重，并且在科学研究中计入了学生的科研成果等。

这些都说明国家对人才培养质量高度重视，从而引导大学在人才培养质量上发力。但出人意料的是，在评估过程中发现，不少大学在人才培养的诸多指标上交出了“零数据”，从中不难看出一些大学对于人才培养部分重视不够。

人才培养质量是检验大学办学成败的“试金石”，是考察学科建设质量的关键。为了进一步凸显人才培养的地位，第五轮学科评估将人才培养部分上升到学科评估的第一位，坚持“质量、成效、特色、分类”的基本价值导向，完善和调整了相关二级指标的评估方法和权重，突出立德树人成效、毕业生就业质量等关键指标，从而形成了覆盖学生从入学到毕业完整链条的人才培养过程全景式考查体系。这种变化不仅仅是指标和权重的优化，更是提醒大学重视学生的主体地位，对人才培养质量给予足够的重视。因为学生是大学存在的基础，质量是大学的生命线。

目前，世界各国都把高等教育发展的重心从外延扩张转变为内涵提升、从数量的增长转变为质量的提高。新形势下深化改革、走以质量提升为核心的内涵式发展道路，是大学实现科学发展、持续发展的必然选择。

第五轮学科评估的意义在于推动学科的健康发展，不但要考查具体学科在各指标数量上的有和无，更需要考查质量和效果上的优与劣。这就要求大学不忘办学初心、牢记育人使命，按照学科评估对于人才培养质量提出的新要求，调整学科建设思路，夯实人才培养在大学发展中的基础性地位，摒弃以科研为重心的学科建设习惯，推进以人才培养为核心的大学内部治理体系改革，包括重新审视人才培养方案的合理性、培养过程的严格性、培养结果的精准性和持续性；破除“四唯顽疾”、强化师德师风考核的教师职称评审制度改革；压实教师育人责任，加强对学生的指导。尤其是在目前研究生扩招的背景下，教师更应该言传身教、为人师表，重视学生的获得感和成长度；关注学生的满意度、用人单位的评价与反馈等。

（作者系青海师范大学国家教师发展协同创新实验基地研究员）