“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”从2005年起，病榻上的钱学森多次问前来探望他的温家宝总理。如今，大师早已西行，他留下的“世纪之问”人们还在苦苦寻求解答。在《钱学森的最后一次系统谈话》中有这样一段话：“问题在于，中国还没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，都是些人云亦云、一般化的，没有自己独特的创新东西，受封建思想的影响，一直是这个样子。”那么，封建思想是怎样阻碍了创新人才的培养呢？江苏大学教授王长乐撰写长文对此进行了分析，本期周末评论特刊发此文以飨读者。

 

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”的“钱学森之问”引发了科学界、教育界多角度、多方面讨论。然而，在讨论中，有一个问题却鲜有人提及，那就是钱老在“中国还没有大学能够按照科学技术发明创造人才的模式去办学，都是人云亦云，一般化的，没有自己独特创新的东西，受封建思想影响，一直是这个样子”的这段话中，所提到的“受封建思想影响”，亦即我国大学到底是受了什么封建思想影响，才无法培养出创新型人才的。综观“钱学森之问”的所有内容，这个问题显然是个核心性问题。人的活动是受思想支配的，有什么样的思想，才会有什么样的行动。对教育活动起基础和决定性作用的教育制度，无疑是由人制定的，也就是建立在人（制定者）的思想基础上的。那么，这些教育决策者们是受了什么样的封建思想的影响，才导致了我国的高等教育“总是培养不出杰出人才”，或者使“杰出人才老是‘冒’不出来”呢？

 

要回答这个问题，首先需要回顾我国现代大学发展的历程。审视我国现代大学发展的历史，可知我国的现代大学并非是在本土文化、思想、制度的土壤里自发生长起来的，而是从国外移植来的。我国现代大学在开办之初，所主持创办教育的人大都是从国外学成回国的人员，他们既具有中华传统文化的功底，也具有在国外学习的背景，因而能够很好地将国外大学的制度和文化与国内的教育传统结合起来，使其成为一个有机的整体，发挥了很好的效应。他们在大学教育思想方面，基本上都坚持了国外大学的教育思想和方法，使大学保持了普世性的特点和水平，实现了我国早期大学对本土教育思想和观念的超越，使教育出现了新的景象。可以说正是这些对发展教育有殷切希望和献身精神的文化和教育精英们的努力，才形成了我国现代高等教育虽然起步较晚，但起点并不低，而且成就显著的早期历史。

 

纵观我国早期的有些大学，在创办10年或20年之后，就能够成为享誉世界的著名学府，其学术水平被世界许多国家的大学所承认，其学生可以与欧美许多国家的大学进行交换，显然是有其特殊原因的。形成这些现象的重要原因，除了当时一些管教育的人（比如张百熙、吴汝伦、傅斯年等）以及许多办教育的人是对教育有坚定信念、对教育原则有坚定持守、对教育事业专心致志的教育家外，就是其时的许多大学，基本上都是依据《大学令》（1912年颁布）设计的制度框架、按照世界大学通行的原则建校和运行的。在学校的基本制度方面，虽然有“中体西用”的局限（比如校长需要由政府任命），但在大学的微观制度和文化方面基本上都保持了与世界大学通例比较一致的“学术共同体”特征，各校内部管理都实行的是通行于世界大学中的“教授治校”制度。尤其是在蔡元培先生主持的北京大学，梅贻琦先生主持的清华大学和西南联合大学等高校，其校内的最高决策机构，都是体现大学活动特点的教授会和评议会，教师特别是教授在治校过程中是发挥了实际作用的。在这种与西方大学基本一样的“教授治校”制度中，其精神主旨是民主、科学、自由、理性，很少或者说已经完全没有了封建思想的影子。

 

特别值得一提的是，在当时的大学中，人们对封建思想是有充分警惕的，其时一些享誉学界的风云人物，都是以反对封建思想而闻名的，其中以陈独秀、胡适的影响最大。可以说正是在他们的启蒙和引导下，我国在上世纪初期才出现了以反封建文化为目标的新文化运动。同样是在这种风气的影响下，许多青年学子才决然地与封建的思想及家庭决裂，走上追求自由、民主的革命道路。所以，钱老所说的“受封建思想影响”（是指封建思想在大学中占据了主导地位之后所产生的根本性影响），显然不是指这一时期的大学，而是指这一时期以后且与其形态完全不同的大学，也就是上世纪50年代之后的大学，或者说是解放后的大学。

 

那么，解放后的大学，何以不但没有循时间顺序更进一步地消除封建思想的影响，反而还“受封建思想影响”至深，且“总是培养不出杰出人才”呢？要探讨这个问题，则需要对解放后的大学变化过程进行分析。回顾我国在解放初期对高等教育的基本态度，可见这个问题产生的原因是极其复杂的。众所周知，新中国的建立，可以说为大学的发展提供了很好的机会。

 

然而，在建什么样国家的问题上，新政权的主导者们却囿于长期形成的革命思维和意识，遵循革命的逻辑，选择了苏联式的社会主义道路。这是一种容易实现革命者理想的举国体制，这种体制有便于实现国家统一、消除地区差异、调动全国所有力量办大事、办事效率高等优点，但也有过于注重集体意志、忽视个人意志和权利、诱发独断专行、官僚主义、一言堂等缺点。这种体制在权力方面的特点是国家的权力高度集中，政府为全能政府，既控制了国家的所有资源和权力，又包揽了社会的一切事务。政府对社会实行计划管理，因而将社会的一切方面都纳入了国家计划，由国家统一安排和调配。这样，作为社会实行统一管理的一种效应，政府在对社会所有事务进行包揽的过程中，也相应地压缩了社会各种专业性机构和人士的活动空间，这其中也包括教育的自主性和独立性。这种社会体制和意识决定下的大学，也自然中断了与以往大学的精神联系，采用了“以俄为师”的方针，不仅完全接管和取缔了所有的教会学校和私立学校，而且通过“院系调整”、“知识分子思想改造运动”等活动，对大学进行组织和思想方面的整顿，以便其适应新制度运行的需要。通过这样的调整和改造，全国的高等教育不仅完成了从通识教育向专业化教育的模式转换，终止了长期在大学中起主导作用的自由主义传统，而且将高校改造成为青一色的公办高校，使曾经在中国高教史上有过辉煌影响的私立大学和教会学校在国内彻底地绝迹，也使教育的多样化状态彻底地消失。高校在教育部（高教部）领导或主导下，按照统一的要求和规定活动，“千校一面”成为不可避免的趋势。高校的领导体制方面，建国后不久，便摒弃了在“以俄为师”时期移植于苏联的专家治校体制，在坚持党对教育绝对领导的原则下，全国所有的高校中都建立了党组织，党委成了高校的领导核心。这个制度也一直延续至今。

 

在此需要辨析的是，我国在解放前移植的外国大学制度，并非是简单的资本主义教育制度，国外有些组织在我国举办的教会学校、一些个人和社会团体创办的私立大学，也不能简单地确定为文化侵略和资产阶级教育，它们对于我国社会进步及学生学习先进文化知识是发挥了非常重要的作用的。我国在解放前借鉴和学习的国外大学制度和方法，完全可以说是一种普世性的教育制度，是人类社会文化和教育进步的结晶，其在文化和教育价值观方面的进步性，是在世界各个国家和地区的教育中都得到证明的。如果要对它们进行替换和超越，就应该在尊重人的尊严和价值、促进人的健全人格发展方面比其做得更好，应该在体现人类社会的自由、平等、民主、科学等理想目标方面比其更先进。在自己达不到它们的水平的时候，学习和借鉴他们的制度和方法是完全应该的。用推翻一切的革命或斗争思维对其进行彻底否定的做法，显然是不恰当的。

 

遗憾的是，当时的人们尚缺乏这样的认识，也缺乏在对中外教育制度进行冷静比较后，以民主和科学的方法决定教育性质和方向的耐心和胸怀，在教育这个关乎国家文化和精神建设的重大问题上，国家相关机构却并没有组织包括教育界人士在内、有社会各方面人士广泛参与，对教育性质、宗旨、目的等基本问题的大讨论，也没有号召教育理论工作者对教育的基本问题进行深入研究，以在集思广益的基础上来确定新中国的教育方向和路线，而几乎是按领袖一个人的意见来确定教育的指导方针的。在此方面，一个确切的事实是，从我们过去学习的所有文件和材料中，都没有看到过有对革命领袖教育思想进行研究、讨论的记录。可见领袖个人性的教育思想，是在未进行充分讨论和研究的情况下，便成为国家的教育方针并要求所有学校及教师都“认真学习，领会精神，坚决贯彻”的。

 

就国家的教育方针而言，在社会环境正常的情况下，应该是由教育家们研究和思考的问题，国家只须为他们提供宽松、自由的环境就是了，因为谁能说自己比教育家更懂得教育、更热爱教育呢？从社会分工的角度讲，这也是他们职责范畴内的事情，否则，要教育家干什么？另外，从世界教育发展的经验看，国家一般是没有能力来管理直接的、具体的教育事务的。因为在国家层面上的任何规定，当其面对幅员辽阔的国土和千差万别的学校时，都可能左支右绌，难免显得机械和教条。所以，在教育和国家的关系方面，国家一般只负责制定国家层次上的教育法律（许多国家比较细致的教育法都是由州法律规定的），对这些教育法律的执行情况进行监督，以保证学校不违法。教育法律规定的内容一般为教育活动的底线，比如：不能有种族、性别、年龄、身份歧视，不能体罚和剥夺任何学生的受教育权等。教育机构如果越过了这个底线，也就是在教育违法的情况下，国家才来干预，而且其干预的依据和手段都要符合法律内容，不能是内容不确定的，具有时期性、权宜性特点的“上级文件、会议决议、领导讲话”等内容。教育如何向高水平发展，国家则既没有能力管，也不应该管，世界大多数国家的做法是，由教育行业协会或教育职业协会来处理。只有这样做，才能保证让懂教育的人来办教育，教育也才能真正办好。

 

回顾前30年时期的大学教育形态，一是基本上没有尊重知识和尊重人才这个说法和意识。因为当时是将知识与原罪联系在一起的，知识分子前面常常要被加上“资产阶级”的定语，学术权威前面则要被加上“反动”二字。亦即“知识越多越反动”，“高贵者最愚蠢”。当时许多知识分子的人格、尊严、权利、工作是没有保证的，他们随时可能被安上什么罪名遭受批评、批判、下放甚至劳改惩罚，因而他们的内心是时常处于恐慌和忧虑之中的。人们在表面上所做的活动，基本上都是突出政治、紧跟形势、积极表现类型的。这也就是为什么在上世纪80年代初期提出“尊重知识、尊重人才”的口号时，人们欢欣鼓舞的原因。

 

二是当时社会上最受重视（吃香）的是从战争年代过来的革命干部和工农干部，他们中有些人在对大学的接管中担任了各级学校的领导职务，使大学中出现了“外行领导内行”的现象。由于他们与大学教师们在文化背景、社会经历及对大学性质认识上的不同，因而在工作中产生了一些摩擦和矛盾，并且引发了“反右”运动中所涉及的一些问题，比如：党政不分问题，外行领导内行问题，党员教师与非党员教师权利不平衡问题等。经过“武训传批判”、“红楼梦及胡适思想批判”、“反右”、“反右倾”、“文革”等运动的“洗礼”，可以说已经没有人再敢对教育理论的是非提出任何异议和质疑了，人们对大学及教育的认识，也已经没有了基本的是非评判，有的只是唯领袖“教育思想”是从的紧跟和效忠。在这样的形势下，谁再来谈创新人才培养，那无疑是自讨苦吃。

 

三是教育为政治服务的精神意蕴（未必以1957年提出时为限，其思想在较早的知识分子思想改造时期已经显现），就是认为教育应该成为意识形态斗争的工具。在这种思想指导下建立的教育体制，必然是有利于政治指挥教育的集中统一领导体制。这种体制的特点是自上而下、以行政命令为基本方式的科层领导制。在这种制度框架下，教育部作为全国教育的最高领导机构，对全国所有学校的活动进行管理和指导。而其以一个标准、一种思路、一种方法对全国所有学校进行主导的行政性质，也必然使其管理行为蜕变成教条主义和官僚主义。另外，这种“一切行动听指挥”的“遵命办学”体制，在将教育管起来的同时，也将教师和学生管起来了，使他们都没有了教学和学习的自由，没有了大学教育中必需的质疑和批判精神。其时将教育不断裹挟其中的一个又一个政治运动，更加强化了这样的现象。这样的情况，不仅教师和学生不满意，就连毛泽东也不满意，曾经号召学生起来“造反”。所以，这样的体制不但阻塞了教育家出现的可能性，而且抑制了教育本性的传播和发挥。因为教育的观念和方向，不是来自于教育自己的经验和教育对自己宗旨和使命的体悟，而是来自于教育之外的社会要素。这些社会要素对教育实质性的决定性质，以及他们本身的反复性和多变性，更使教育成为随波逐流的浮萍，成为没有自己精神家园的精神流浪者，饱受社会的批评和诟病。

 

这样，在教育领域中，就出现了一种互相矛盾的现象，一方面，作为有五千年文明史的中国人，无疑都知道教育是一项纯洁、神圣，需要有高尚品行的人才能承担的专门事业，教育活动应该遵循基本的教育规律，尊师重教被誉为民族的文化传统。人们都明白教育的目标和品行是自洽的，是由教育者在对教育本性的理解和遵循中体悟出来的，教育外部的社会要素是不应该对其进行规定和赋予的。教育在价值目标和精神主旨方面的自明性，是应该得到社会充分的理解和尊重的。另一方面，教育作为社会上层建筑的一部分，则被改造成为准行政机构，必须接受政治下达的各种指令和要求，并且要积极地配合社会的各种政治活动，全力地为政治服务。教育在对政治的趋从中，所从事的各种与教育品质无关甚至相悖的事情，则使教育堕落成政治的奴仆和工具。随波逐流，曲学阿世，成为教育常规的精神状态。教育堕落在人们身上的体现是，在被称为“浩劫”的“文化大革命”中，在“文革”之前的一些折辱知识和知识分子的政治运动中，许多理应维护社会文明和道德的人，却都参与了迫害同事、同胞甚至自己老师、亲人的事情，他们中甚至涌现出了“许多先进人物、标兵、英雄、闯将”等。揭发、批判、侮辱人、伤害人，成为许多人精神档案中无法抹去的内容。笔者其所以对这个问题耗费这么多的文字，是因为这个问题对大学而言是基础性的，根本性的，我国大学的现状，也是建立在这个基础上的。

 

恢复高考制度及改革开放政策，曾经使大学充满了活力和希望，其时发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》（1985）以及实质性进行的一些教育体制改革举措，使原来处于地下或边缘状态的教育本性开始复活，并且成就了中国高等教育史上的一段黄金时代。然而，由于没有对“文化大革命”及其产生的原因进行彻底的反思、清除和革新，因而使形成“十七年”及“文革”现象的意识、思想、制度、文化都被保留了下来，使改革开放后对高校教学秩序的恢复，仅仅停留在“恢复”的水平上，其时进行的一些改革，在没有取得实质性突破的情况下便退了回来。在对大学而言最为根本的大学性质问题上，并没有突破以往的认识，甚至没有达到蔡元培先生“大学者，研究高深学问者也”的水平，大学和教育依然被看成是可以任凭社会随意摆布的工具。只是这个工具的服务对象发生了变化，亦即由完全地为政治服务，变成了既为政治服务，又为经济服务。同时这种变化还导致了一种新现象的产生：权钱交易和权学交易，以及大学人普遍性地趋权、趋利。

 

毋庸置疑，引发这种现象的契机为上世纪90年代初期的市场经济潮流。其时高校的经济利益追求合法化，教师“下海”、学校“创收”成为潮流。高校在招生、收费方面的“双轨制”，使大学中的教育活动直接与经济利益挂钩，大学开始逐步市场化。其后的高校扩招和上学收费，使高校可支配的资金数量巨大，也相应地加快、加深了高校堕落的速度和程度，使大学的特征明显市场化、功利化、庸俗化。这种现象的更深层次发展，是大学中的权力腐败、学术腐败事件层出不穷。随着大学腐败程度的不断加深，人们对大学的负面评论也在升级，由过去的市场化、功利化、庸俗化，上升为官僚化、衙门化、权贵化，以至于有学生在网上贴出《母校，我看不起你》的文章，也引出了著名的“钱学森之问”。

 

此处需要指出的是，授受于政治体制的大学领导和管理体制，也具有与政治体制一样的集权特征，在缺乏健全的约束和监督机制的情况下，掌权者滥权成为一种社会常态，官僚主义越来越严重，这也就是为什么在“钱学森之问”出现后的数年中，高校中的腐败形势不但没有丝毫好转，反而愈来愈烈，相继出现了武汉大学副书记和副校长双双贪污受贿，武汉某学院书记、院长双双贪污受贿的案件。而且更该令人深思的是，高校的腐败现象盛行与品格堕落，却是在高校高调声称要“加强创新人才培养”的口号声中发生的。一些大学校长一边竭力捍卫行政化体制，一边却高喊要培养创新性人才。难道他们真的不明白，在精神荒芜、道德贫瘠的文化环境中，是根本不可能培养出真正的创新人才的。

 

在我国现代大学的历史上，实质性的变革共有两次：一次是清朝末年的“废科举、兴学校”，一次是解放后的社会主义教育体系的建立。第一次变革完成了由封建教育向现代教育的转变，其过程大约经历了60多年时间，其成就可以盖棺定论，应该说是实现了我国教育的现代化转型。第二次变革也经历了大约60年时间，但其结论还很难确定。因为在这期间教育的形态和条件虽然发生了显著的变化，但教育的实质性进步却不明显。比如：作为封建思想的“升官发财”、“望子成龙”等观念，不但没有退出教育领域，反而有愈演愈烈的趋势，几乎成为普通教育和高等教育的精神底色。在教育现实运行的体制中，还存在着许多被邓小平称之为封建的东西，比如：家长制、一言堂、官僚主义、权力过于集中等现象。这些现象及其背后依据的思想和逻辑，与发达国家充分体现公民权利、权力制约和监督、依法办事的制度相比，还很难说是先进的（要不我们为什么会不断地派出考察团到西方国家去学习呢）。正是这些思想和制度，影响了教育价值和意义的实现和发挥。

 

回到本文所论述的“钱学森之问”上来，可见钱老的态度是意味深长的，其问题是耐人寻味的。其一是以钱老的民国时期的大学、西方发达国家大学、新中国大学的学习和工作经历，是完全可以将这个问题说透的。因为对于中外大学之间的异同，没有人比他更有发言权；对于我国大学的问题，也没有人比他看得更透彻。然而，钱老却没有直接给出答案，而是像在教学时启发学生思考一样，把问题留给了世人，让大家来进行思考。其二，“钱学森之问”的意味深长之处还在于，钱老没有将问题说给别人，而是说给了总理。是事有凑巧，还是专门为之？这或许与看望钱老的人是总理而不是教育部长的背景有关，但也不排除钱老的心里非常明白：教育在我国并不是一项独立的事业，而是在政治强力支配下的一项活动，其主导者是一代或几代国家政治领导人及一届或几届中央政府，而不是名义上“管”教育的某位教育部长。钱老将这个问题说给总理，是因为他非常明白这个问题只有在国家领导人的层次上，经过相当长时期艰苦卓绝的努力才能够真正解决。

 

我们现在面对的问题是，影响教育发展的封建思想消除了没有？或者说我们意识到这个问题了没有？社会应该为此作哪些努力？而谁，才能在行动上解答“钱学森之问”呢？

 

（作者为江苏大学教授）

 

《科学时报》 (2010-12-24 A3 周末评论)