今年刚读完大二的四川某大学经济系学生王梅（化名）本学期上了一门课——政治经济学（社会主义部分），令她不解的是，这门每周只有一次的专业课由两个老师分段上：“原以为是上前半部分的老师临时有事调了课，结果发现这是学校有意安排的。”

 

据王梅的任课教师的解释，由几个老师分段教学是该校经济系的一个传统。这样安排并不是因为单独一位教师不能讲下整门课程，而是要在某些专业课上让学生感受到不同主讲教师的教学风格，以便对同一学科有不同的视角；同时让对研究课程各部分知识最为深入的教师分别讲授，也有利于取得更好的传授效果。

 

在记者采访的几所高校的经济学院系发现，团队教学模式虽不普遍，但也有不少学校采取这种方式。从本科教学阶段，一些学校先由名教授开讲最基础的几个章节，然后让年轻教师继续后面的内容；一些学校则和王梅就读的学校一样，由水平相当的教师各讲其最擅长的部分。而在研究生教学阶段，由几个教师分专题授课的情况成为普遍模式。

 

然而，虽然学校和老师们煞费苦心，但学生们对这种方式似乎并不大认可。王梅认为，在大学中有很多课程，会碰到很多教师，不同课程的老师本身会向学生展示不同的风格，大可不必在一门课中换老师，她还抱怨，一门课每周只上一两次，“刚适应一个教师的风格，没想到下周就把人给换了”。

 

不少学生强调，团队教学重在形而不在神。一旦组织不好，会使学生失去学科、专业的概念，而停留在对具体问题的“泛泛而谈”。四川某高校一位一年级的博士研究生反映，她上学期所学的“企业管理理论”就由三位老师上课，给她的感受是每位老师各自为政，总体下来只记住了课程名字，而根本不知道这门课究竟应该包括什么内容。

 

 

北京大学经济学院院长刘伟教授1977年考入北京大学经济系，在他的印象中，那时他们本科阶段的专业课程都是由一个教研室的几位老师联合讲授：“没有一个老师能够胜任一门重要的或基础的课程。我们每门课都由好几位老师共同讲解，往往是由相应教研室的老师轮流上阵，一般一门课三四个老师，多的时候五六个。”

 

在刘伟看来，1977年刚刚恢复高考时，高校师资缺乏、专业划分比较粗糙是导致教师合上一门课的重要原因。“我们当时专业分得不那么细致，知识结构也不像现在这么均衡。例如经济系有世界经济、政治经济学、管理这3个专业，一个系底下设不同的教研室，每个教研室的教师分段讲授一门课。”

 

而四川大学经济系的一位教授则表示，教研室联合教学是一个传统，不一定因为教师不能讲下来一门课程，往往是由于一门课程让一位老师教授，教得不一定深入：“以前有教研室，分工很细，好处就是可以专门把某部分钻得很深，也可以对教师上课的质量把关。现在即使有的学校有教研室，但在保证教学质量方面起的作用也不大了。”

 

国务院参事、北京林业大学博士生导师高荣孚教授在接受记者采访时也提到，1977年恢复高考后，北京林业大学带研究生的方式值得推广：“我们那时‘油松造林’的课题研究结合了很多学科，从统计学、生态学、造林学、植物生理学、土壤学等方面共同开展工作。那时由几个系的教师联合给这些专业的研究生讲授这些知识，由当时德高望重的著名林学家汪振儒先生主持，他们在初期共同商讨需要解决的问题，各个小组之间大家互相独立，过段时间又互相交流。”

 

不过，北大和北林大现在都不采用这种方式教学了，团队教学成为当时在有限条件下的应急方式。

 

 

在采访中记者发现，学校组织团队教学的原因有如下几种：第一，由于目前一些学校不大重视教学，导致教师都不大愿意教课，几个教师合上一门课，也是为了应付教学工作量；第二，如前所述，为了向学生展示不同的授课风格；第三，某些交叉学科由于本身的特性，由一位老师“打通”未必妥当，如经济法专业，经济系的老师法律基础可能差一些，少部分的课程要安排法律专业的老师来讲。

 

团队教学的课程近年有增长之势，同时也与高校的办学理念变化有关。大学在将“研究型”作为办学的重要目标之时，而专题研讨的团队教学模式也向本科教学拓展。着眼于“研究”的研究生教学阶段，由于现代学科知识细分日益深入，老师上课既要知识面的深度又要保证广度，自然较多采用几个老师合上一门专业课的方式，鼓励导师拿出自己最擅长的部分，组织学生以专题的形式共同探讨。

 

华中科技大学教育科学研究院副院长别敦荣分析，一门课是由几个老师合作上、还是由一个老师单独上，取决于学校在教学中按照一种什么样的思想组织教学，它们实质上是两种教学组织理念指导下的实践。其中，一个老师上一门课体现了简单的知识传授理念，而团队教学则把教学看成一个研究的过程。

 

团队教学的模式实际上在国外大学并不鲜见。比如，美国密歇根大学一直以开展跨学科研究著称。它将跨学科学习和协同教学相结合，即由来自多学科的教师组成教学团队，共同设计、讲授跨学科课程；认为这能使大学资源得到最大限度的利用，使课程教学效果最大化。

 

据南京审计学院高教所助理研究员刘海燕介绍，目前，其跨学科协同教学的探索主要有5种形式：

 

一是合作课程，即由具有相关经验的教师共同设计、讲授；二是整合讲授课程，由一个小组围绕一个比较复杂、涵盖多学科的主题协调、设计一门大型课程，不同部门和学科的教师分别讲授某一部分；三是集合式课程，即安排同步讲授两至三门现有的相关课程；四是教阶式课程，由教师、博士后、研究生、高年级本科生组成的教学团队共同完成；五是链接课程模式，即两名教师分别讲授不同学科、主题相关的两门课程，同时共同设计一门研讨课程，将其主题、分析工具等整合起来。

 

我国目前有些高水平的大学，也在积极发挥团队教学的优势。比如，清华大学由姚期智先生创设的清华大学理论计算机科学研究中心，在培养研究生时就采用讲席教授组的方式。目前该中心已经成立第二届讲席教授组，邀请了包括4名美国国家科学院院士、2名美国人文科学院院士、1名美国国家工程院院士、2名Nevanlinna奖得主在内的20位世界级著名学者，携手合作、共同培养20位博士生。

 

 

山东某大学青年教师李红（化名）表示，学校对教师是弹性管理，很多东西都是模糊的，团队教学的初衷也许是为了提高教学效率，但也可能导致一些教师偷懒，“每人只上几章，随便应付就过去了”。

 

李红分析，目前很多高校对于教学重视不够，而教师科研压力又大，自然重心不在教学。

 

四川某大学一位教授也表示，目前高校对教师考核的办法不太合理，弄得老师很难安心教学，“什么都得干”，不然评职称什么的就都比较慢。他说：“团队教学的优势是显而易见的，但这必须建立在每位教师都真正重视教学，各尽所能、各展所长的基础上。”

 

而在现代教学实践中，一些研究型大学特别是高水平大学，课程教学直接与学生的创新能力、创新素养和实际的创新活动紧密联系在一起，任何一个学科乃至一门课程涉及的任何章节，大多数老师均只能了解其概要，在一些信息技术等工程技术领域，知识、技术变化极快，应用性极强，一位老师上一门课的做法面临巨大挑战。

 

这种情况下，一些学校在教学方式上积极探索，组织有学养、有研究的几位教师共同承担一门课程，每个老师负责自己最擅长的部分，这种做法是值得大力提倡的。

 

别敦荣认为，团队教学应在高水平、研究型大学大力提倡，要围绕专题建立相应的教学团队，来进行集体教学，着重推进一种改变课型、改变传统的教学模式，认为这是“一种思想的改革”，而不能单纯理解为“几个人合上一门课”。

 

《科学时报》 (2008-8-19 大学周刊)