作者:卢晓东 来源: 中国科学报 发布时间:2020-11-17
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摆脱“范式陷阱”,把学生“置于困境”

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■卢晓东

“创新”这个汉语词汇其实不太严谨。当我们仅在“发现真理”的意义上使用“创新”概念时,研究生提不出问题来,就会导致发现真理的道路受阻。“学贵知疑,小疑则小进,大疑则大进”,不疑则不进。“参寥闻之疑始”,在《庄子》大宗师篇中,南伯子葵和女偊的对话也将“道”的最初思想动机归于“疑惑”。此次《中国科学报》就“为什么目前研究生不能提出问题来”的热烈讨论,也是因为问出了一个真问题。

笔者从教学论的三个视角回答这个问题,初步认为研究生不能提出问题,与研究生入学之前我们习以为常的某些“教育惯性”有很大关系,因而促进研究生提出问题,也可以从这三个方向入手改进。

惑不可轻解

《师说》在中国历史上影响很大,对中国教师教学观有着深远影响。其开篇即言明:“师者,所以传道授业解惑也”。从创新视角看,“解惑”的后果并不好。研究生经由小学、中学和大学本科成长而来,在学习、生活、劳动中,他们一般会产生很多疑惑,提出很多问题。“人非生而知之者,孰能无惑?”此一句道出了秉持初心的少年好奇的眼神和一个个刨根究底的问题。

但是,如果教师的主要教学任务是“解惑”,那么学生一个个产生的疑惑和问题就逐渐没有了,因为他们一旦有了问题,就能得到来自教师的解惑和答案。这样的“师道”和“解惑”就消灭了孩子们眼中的新异事物和未知事物,消灭了惊奇之心的激发之源,使得孩子提前变老了。很多中小学生年龄不大,但已被老师教得“老态龙钟”,更不要说研究生了。

如果以培养创新者为目标,期待研究生提出问题,我们需要把“解惑”,更换为“惑不可轻解”。这是促进研究生提出问题、提出好问题所需要的教学观变革。

教学的节制

教学的“节制”是现代教育学创始人赫尔巴特提出的重要教学原则。不节制的教育就是“过度的教育”,不节制的施教就是“强制”。如果期待研究生能够提出问题,提出自己独特的问题,那么在研究生成长过程中,教师需要让学生的自我性格成长起来。

为此,教师特别需要避免对学生进行过度的教育。

“过度的教育”在教育系统中有两种隐蔽内涵。一是教育系统要求教育者教授的知识数量太多,教育者因而也强求学生必须学习很多知识;二是进行反复练习和刷题,现在称这种情况为“内卷”。“过度的教育”在基础教育阶段意味着更多课堂教学、课外作业和课外补习(影子教育),导致学生学习负担过重,从而需要“减负”。

“过度的教育”之所以是强制的,是因为各级、各类统考与教师、学校的绩效考核导致教育系统强制教师,教师强制学生,学生成为教师达成绩效目标的工具。在本科阶段,“过度的教育”与大学本科教育学习量相联系,其狭义内涵是本科学生毕业和获得学位需要获得的学分数。学习量在制度层面当然具有强制性。

赫尔巴特认为,“过度的教育”主要危害学生的创造力,危害学生提出问题的能力。“一个人不得不接受的别人的形式或者提供给他的外来形式越多,他就越来越变得不像他自己。我们并不隐瞒,受教越多,能想象的时间就越少。范例越多,自己的作品就越少。”

基于库恩的“范式”概念,笔者曾创造衍生概念“范式陷阱”,以呈现“范式陷阱对创造性的制约”。这种制约也是海德格尔所说的第三种遮蔽——对真理的遮蔽。

为了不遮蔽和阻碍学生的创造力,学校、教师一定要避免“过度的教育”,他们“将更加少地干预他的学生,更加适当地,并越来越根据学生微妙的、易激发的可接受条件来进行这种干预”。赫尔巴特自己在教学中非常注意,并不太多指教学生,目的是促进学生的自我发现、自我成长和想象力的发展。

目前,北京大学、浙江大学等高校已经大幅度减少了本科毕业需要的学分数,这一改革逐渐成为潮流和趋势。不被“范式陷阱”遮蔽的研究生将会问出更多、更好的问题。

挑战以“置于困境”

苏格拉底在柏拉图的《美诺篇》中提出过与创新相关的疑难:一个人不会探寻他所知道的,因为他知道了便不会再去探寻;一个人也不会去探寻他所不知道的,因为他也不知道应当去探寻什么。

这段话的前半部分清晰阐述了范式陷阱对创新的遮蔽—— 一个人在“旧”范式中知道了问题的答案,被反复内卷着、训练着去认可这个答案的正确性,他就不会再去探寻,不会再去提问了。这就是当下情况的一种原因。

但是,后半句话却在一种特殊的情况下会变化。当一个人处于某种悠然和逍遥的情况下,他不会去探寻他所不知道的,因为他应当去探寻什么,他既不知道,也不必须知道。他完全没有方向,探索本身并不必要,也不迫切。可是,如果一个人处于某种困境,处于“衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴”的困境,为了脱离这种令人无法忍受的困境,他就迫切需要探索摆脱困境的道路和方向,虽然他不知道具体探索什么,但探索的目的和方向突然就有了:摆脱困境。

为了摆脱困境,研究生提出的问题将如泉涌。

如果学生不在困境之中,并觉得一切早已有了答案,他的学习便只是需要把现成答案“刻录”进自己头脑中的“记忆磁盘”;如果学生感觉到“满意”和“安然”,那么以培养创新者为目的的教师就需要刻意把学生带入“生于忧患”的困境,让学生陷入不可解的“坐立不安”之中,而不是为使学生增长知识,答疑解惑。

研究生期间,课程教师和导师在促进学生提问和创新方面可以大有所为,就是利用每一个机会持续“挑战”学生,经由挑战把学生“置于困境”,促使学生提问。北京大学原常务副校长王义遒在讨论这个问题时引用了“美国氢弹之父”泰勒和丹麦物理学家玻尔的教学案例,案例中的这两位优秀导师其实都是在挑战学生。

“挑战”可以分为两类。第一类挑战面向所有学生,特别体现在考试中出现的挑战性试题。这类试题处于范式边缘,人类还不知道答案。就此考试也并不期待学生在短暂的考试期间就能发现正确答案,但这类试题却可能把一些学生带入困境,使少数学生能够在困境中有所思。这也是大学考试不同于中小学考试的一个重要目的。

第二类挑战是老师作为导师,在个别化的接触过程中把学生带入困境。导师制的核心并不是“解惑答疑”,而是在接触中把学生带入困境。玻尔一次次阐述自己在物理前沿的困惑,因而把一众弟子都带入困境,并进而创立了“哥本哈根学派”。能够挑战学生的教师必须知道范式前沿所在,这是大学教师必须从事科学研究工作的根本原因。

了解悖论和困境的本质、掌握挑战的教学方法是研究生教学方法的核心。作为挑战者的导师知道范式边界之所在,知道悖论,知道困境是宝贵的契机,因此研究生导师最为核心的教学方法一定是“挑战”,而非循序渐进、因材施教等。研究生选择导师,不是选择那些具有图书馆般知识容量的博学者,而必须选择在前沿的导师,只有这样的导师才能够把学生带往前沿和困境。

我国目前能够挑战学生、把学生置于困境的“师傅”很少;即使有,也因为担任行政职务而没有时间挑战学生。这是研究生教育和拔尖创新人才培养中最大的短板,也是“钱学森之问”的另一个关键回答。

(作者系北京大学教育学院/教育经济研究所研究员)

《中国科学报》 (2020-11-17 第5版 大学周刊)
 
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