■宋金榜

“爹味说教”是最近非常流行的一个网络用语，用来讽刺一些男人喜欢居高临下地说教，给别人一些不切实际的“指导”，却不能提供实质性的帮助，因而往往让人尴尬、不快甚至厌烦。

去年，闺女正在读研二，当时还没有发表过论文，我就催问她有没有开始写、进度怎么样了。没想到闺女不无委屈地说：“我导师还没push我，你倒先push我了。”我当时心里颇有些不高兴——我是你亲爹，当然要关心你了！

前几天，正在读博的侄女回老家时给我带来了一些特产，本来聊得挺开心，当我问她博士论文写得怎么样了的时候，侄女灿烂的笑脸立马僵住了……

看来，对“爹味说教”的抗拒是每个人本能的情绪反应，这种本能的反应不会随着年龄、学识的增长而消失，只是年龄越小的人反应越强烈，越不懂得“理解”和伪装，对于小学生和进入叛逆期的青少年来说尤其如此。另一方面，男人对“爹味说教”的热衷却通常会随着人生阅历和学识的增加而增加。

把“爹味说教”现象和我从事的小学《科学》教材编写工作联系起来，不禁让我感到有些不安：一方面，义务教育阶段《科学》教材的编写者都是有着丰富科学知识的专家，而教材面对的读者恰好是这样一群“不可理喻”的儿童；另一方面，《科学》教材是科学课程的重要组成部分，肩负着立德树人的根本任务并设定全面培养学生核心素养的课程目标，如果教材沾染上些许“爹味”，一定会引起学生的反感和排斥。

那么，《科学》教材怎样才能避免“爹味说教”，在赢得学生喜爱的同时顺利完成课程目标呢？我想，《科学》教材的编写应该注意以下几个方面。

第一，在教材内容上，要由单纯“说教”转向在探究实践活动中培养学生的核心素养。

“爹味说教”通常只重视传授自己的“知识”和“经验”。说教者自认为我给你讲的都是我人生经验总结出的宝贵知识，你只要记住，就可以坐享其成。传统的理科教材也往往存在这种倾向，以传授知识为主，把现有的科学知识直接呈现给学生。这样的编写方式肯定达不到全面培养学生核心素养的目的。

科学课程要培养的学生核心素养，是指学生适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力，包括科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个方面，其中科学观念是在理解科学概念、规律、原理的基础上形成的对客观事物的总体认识。

可见，具体的科学知识只是形成科学观念的基础，只是科学课程目标的一个方面。因此，《科学》教材不能停留在知识的传授上，而应涵盖学生核心素养的每个方面。

然而，学生科学观念的形成、科学思维的训练、科学探究能力和技术工程实践能力的培养、科学态度和社会责任感的养成都不是通过“说教”能够完成的。

因此，《科学》教材的编写应基于不同的学习内容，设计一系列相关的探究式学习活动和技术工程实践活动，以真实的情境引发学生提出要探究的问题和要完成的技术工程任务，以问题和任务驱动学生的探究和实践，在探究和实践中寻找问题的答案或者完成技术工程实践任务，并获取科学知识，建立科学观念，培养学生的科学思维能力、探究实践能力和自主学习能力，引导学生正确理解科学、技术、社会与环境的关系，培养学生基本的科学态度和责任担当意识，树立正确的世界观、人生观与价值观，从而达到立德树人和全面培养学生核心素养的目的。

第二，在学习方式上，要由“主导”转为“引导”，让学生成为学习的主体。

“说教”的过程通常都是由说教者来主导，说教者是主体，被说教者是对象。一个说，一个听，一个主动输出，一个被动接受。

说教者通常认为，只要我说了，就是把我的这些经验和知识给你了；如果你没听进去，或者没理解、没记住，那就是你的态度或者能力有问题。这种思想表现在教材编写上，就是重视概念、定律、定理的呈现，而忽视学生的学习过程。

建构主义教学理论认为，学生学习的过程并不是对新知识的记忆和背诵，而是从原有知识经验出发，针对一定的问题对客观世界展开探究，对获取的外部信息进行主动选择、加工和处理并生成个人的意义或理解（即建构新知识），进而逐步发展、调整和完善自己知识体系的过程。

可见，尽管世界是客观的，学生建构知识的过程却是主动的，学生才是学习的主体，教材只是学生学习的引导者。任何脱离学生原有知识体系的灌输式教学，都会剥夺学生在探究式学习中主动生成个人意义的过程，这种教学通常是无效的，还会给学生认知带来困惑，引起学生的抗拒情绪。

因此，《科学》教材不能取代学生成为学习的主体，而应从高高在上的说教者转变为学生学习过程中平等的陪伴者和友好的引导者。

针对一定的学习内容，教材编写要创设贴近学生生活实际的问题情境来激发学生提出问题，引导学生根据自己的生活经验和知识基础对问题作出猜想，再根据验证猜想的需要制定研究方案，然后通过实施研究方案获取数据和信息，最后通过处理信息得出研究结论，从而建构自己的新知识。

第三，在学习进度的安排上，要避免“对牛弹琴”，做到因材施教。

“爹味说教”者每每遭遇挫败，甚至产生“对牛弹琴”的愤慨，原因在于他们总是以成人的方式对待说教对象，而忽视他们的年龄、生活经验、知识基础、认知水平等个体特征，以致说教内容超出了他们的理解范围。

因此，如果你感觉自己在“对牛弹琴”，那肯定不是“牛”的问题，而是你自己的问题，因为你没有遵循因材施教的原则。不少理科教材、科普读物也存在知识内容跨度大、目标读者群不明确的问题，也是忽视了因材施教的原则。

对于《科学》教材的编写来说，要做到因材施教还是有章可循、有法可依的。

从2004年开始，学习进阶研究成为国际科学教育改革的一个新兴研究领域。学习进阶研究关注学生在一个较长学习阶段内（比如从幼儿园到高中）学习和理解一些核心概念时所表现出的连贯的、逐渐深入的思维能力和思维方式的发展变化过程，并且归纳出每个年级段的学生在科学概念、思维能力等方面所应（所能）达到的阶段水平。

学习进阶研究对我国科学课程标准的制定也产生了直接影响，比如2022年版的《义务教育科学课程标准》就将义务教育阶段的9年学习时间划分成小学1～2年级、3～4年级、5～6年级和初中7～9年级四个学段，并且从科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个方面制定了每个学段的学习目标，从而形成一个完整的学习进阶体系。

《科学》教材编写的主要任务就是根据课程标准规定的科学观念、科学思维、探究实践和态度责任四个方面的每个学段的目标, 基于学生的生活经验、知识基础和认知发展规律安排各个学段螺旋上升的课程内容，通过设计适合不同学段的一系列学习和探究实践活动来有计划、有步骤地达成这四个方面的课程目标，同时还要注意幼儿园与小学、小学与初中、初中与高中的科学或理化生课程内容的衔接。

第四，在内容编排和版面设计上，要拒绝空洞乏味，提高教材趣味性和吸引力。

“爹味说教”难以讨人喜欢的原因还在于它的枯燥乏味、空洞无物、缺乏现实意义。科学性、规范性是所有理科教材必须遵守的准则，但片面追求规范性、忽视趣味性也容易使教材显得呆板、乏味，使读者敬而远之，对于小学生来说更是这样。

《科学》教材要提高学生的学习兴趣，首先在教材的内容编排和版面设计方面，可以根据不同年级学生的特点，利用学生喜闻乐见的儿歌、谜语、游戏、故事、童话、卡通人物插图、连环画等形式，来有效激发学生主动学习科学的兴趣和热情。

其次，注意密切联系学生的生活实际，引导学生提出感兴趣的问题并展开探究。这样，在探究和学习过程中，不仅学生的核心素养得到全面提升，学生感兴趣的科学问题也能得到解决，使课程学习更有现实意义和长远意义，这样有利于学生长期保持学习科学的兴趣。

总之，《科学》教材只有让学生成为学习的主体，基于学生的生活经验、知识基础和认知水平，围绕课程内容设计一系列布局合理、符合不同学段学生特征的探究式学习活动和技术工程实践活动，为学生创造足够的感知世界、探索世界、积极思考和不断成长的机会，才能让学生在愉快而有意义的学习、探究和实践中实现核心素养的全面发展。

（作者系大象版小学《科学》教材副主编）