近年来，随着我国高校学科建设的深化，学科交叉融合发展已是势在必行。

对于高校而言，要促进人才培养模式由学科专业单一型向多学科融合型转变，学科交叉融合无疑是必须要用好的“催化剂”。但要用好这个“催化剂”，还要在育人理念、育人模式和育人机制上下很大功夫。

跨学科育人应有系统性认识

跨学科育人理念是跨学科育人的先导、灵魂和根本性指导思想，对总体布局具有决定性影响。总体来看，它可归结为对跨学科育人是什么、为了什么和怎么办等三个问题的认识，而树立跨学科育人理念也主要体现在这三个方面。

跨学科育人是什么？跨学科育人是超越单一学科边界的人才培养活动，是对专业教育模式的超越而不是全盘否定。它与交叉学科关系密切，但并不限于基于交叉学科的人才培养活动，而是利用高校多学科的资源优势，在学科交叉上做足文章。

严格而言，交叉学科是多学科相互渗透、融合形成的新学科，具有静态性质，而学科交叉强调的是传统“学科”间的“交叉”，是高校学科建设、人才培养与科学研究等活动的一种属性。不同学科间的内在联系意味着学科交叉以及相关活动的无限可能。

如果将跨学科育人单纯理解为建基于交叉学科的活动，将会大大窄化其范围。从目标而言，跨学科育人既包括培养在某一跨学科领域具有专门知识与技能的跨学科人才，也包括培养所有学生一定的跨学科素养。

跨学科育人为了什么？在社会层面，现实问题的复杂性与挑战性要求高校培养掌握多学科工具、能理解并解决问题的人才；在个体层面，目前按专业招生与培养的制度对学生的跨学科学习兴趣有较大限制；在科学发展层面，交叉学科或领域不断涌现，需要在高校中以某种形式将其制度化并进一步发展。

跨学科育人怎么办？跨学科的基本含义为涉及两个或以上的学科或领域。从其涉及的对象——学科的整合程度来看，跨学科又可以分成两种类型。

其一是综合式的，即对不同学科知识进行对比，并通过整合加以改变，这种知识的整合或综合被视为跨学科的根本特点；其二是添加式的多学科，即学科间的联系较为松散，往往缺乏相互作用。尽管它的整合程度相对较低，但对学生形成多学科的知识结构、掌握多学科的思维方式、促进跨学科研究方向与新知识的生成具有重要作用。

交叉学科与学科交叉应相互结合

推进跨学科育人，必须以具体模式为实施载体和操作路径。根据笔者对美国研究型大学的研究，其主要借助于课程、专业和学位三个教育教学要素进行组织，而建立在各要素基础上的具体形式又包括两种组织方式。

一是独立方式，即要素本身就是跨学科的，具体形式包括跨学科课程、跨学科专业和跨学科学位。例如，美国密歇根大学不仅有“艺术、科学与技术”等大量的跨学科课程，还设有环境、神经科学、组织研究、国际研究等跨学科项目和专业以及跨学科性质的“通识学士学位”。

二是组合方式，即要素本身并非是跨学科的，但通过要素的组合造成了跨学科的结果，具体形式包括课程的跨学科组合、专业的跨学科组合和学位的跨学科组合。仍以密歇根大学为例，其分布必修式的通识教育要求体现了课程体系的跨学科，双主修、主辅修是专业的跨学科组合形式，而联合学位、双学位、第二学位则是学位的跨学科组合形式。这两种方式分别对应上文跨学科的综合式与添加式两种类型。

根据目前我国高校跨学科人才培养模式的现状，需要重点在以下两个方面做好工作。

一方面，在相对成熟的交叉学科基础上建设跨学科课程、跨学科专业与跨学科学位。所谓相对成熟，是指通过在学科交叉前沿地带的长期探索与研究，已经形成一套相对固定的概念、研究方法或范式，以及相对成型的知识体系，这无疑为跨学科的课程、专业以及学位建设打下了学科基础。

首先，从高校内外相对成熟的交叉学科中精心选择内容，建设跨学科课程，为学生综合不同的思想与视角、发现知识的内在联系提供机会。例如，美国普林斯顿大学早在本世纪初就开设了“综合科学”课程，它以整合方式涵盖了多个学科的核心内容，对有志于选择科学或工程专业的学生在多领域打好基础具有重要意义。

其次，充分了解知识或学科、社会、学生等多元主体的需求，并将其作为新兴跨学科专业与跨学科学位的生长点。

另一方面，充分利用学科交叉提供的无限可能，推进课程、专业和学位的跨学科组合。

首先要以通识课程与选修课程为抓手，推进课程结构的跨学科化，既要优化通识课程体系的建设，突出其“通识性”，也要提升选修课的比例，增加学生选择的空间。例如，美国哈佛大学、斯坦福大学、耶鲁大学等高校的选修课比例大致在50%左右，这给学生探索其他学科或领域提供了充分的机会。

其次要通过建构开放式的双主修、主辅修、双学位制度，推进专业或学位的跨学科组合。

所谓开放，即从教育教学资源共享的角度出发，将第二主修、辅修、第二学位等跨学科修读方式与高校现有的主修专业、主修学位相互打通，而不是单独成为一个系统。

换言之，某个主修专业可以是主修其他专业学生的辅修专业，也可以作为双学位所要求的另一个主修专业，而不是另行设置。这不仅节省了很多资源和精力，更能丰富学生的选择。

从美国研究型大学的经验看，双主修与双学位涉及的两个主修和两个学位一般并非由学校所指定。学校只要求两个学位的名称不能相同或两个学位要分属于不同院系，学生在此要求之下可以自由选择。

综合完善跨学科育人机制

由于跨学科育人涉及两个及以上学科领域的交叉与融合，因此在机制上有特殊要求。比如，如果学科与专业配置资源不能做到共享，跨学科育人就难以组织起基本的课程、师资以及仪器、设备等资源，跨学科选修课程、双主修与主辅修、双学位与联合学位随之也组织不起来。

因此，教育部等三部委在2018年制定的《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》中，不仅提出“制定跨学科人才培养方案”，而且要“探索跨院系、跨学科、跨专业交叉培养创新创业人才机制”。

从现状来看，我国高校要从以下几方面建立健全与跨学科育人模式相适应的机制。

一是设置专门的组织与协调机构，为跨学科育人提供组织归属和行政支持。在这方面，高校应根据经济与社会需要、学生的跨学科学习需求，以及本校交叉学科发展需要与成效等，设置跨学科院系与研究中心。例如，美国康奈尔大学目前在14所学院的近100个学系外，还设有大量的研究中心（所）、实验室和项目，其中跨学科研究机构就有100多个。

此外，由于学科型组织和职能部门往往各自为政，高校需要建立跨学科育人的负责机构或协调机构，进行全校跨学科育人相关事务的统筹。例如，哈佛大学2007年专门成立了“哈佛科学与工程委员会”，用以指导跨学科研究和教育活动，同时设立了学科交叉种子基金，按年度资助跨学科研究和教学活动。

二是建立课程共享机制，为跨学科组合课程提供前提保障。建立不同院系、不同类型课程的开放制度，打破课程共享的院系壁垒和课程类型的人为界限，实现课程资源在全校范围内的统筹利用，为跨学科组织课程创造可能性。

三是建立专业共享机制，将现有专业向其他专业学生开放，以嵌入式修读的方式提供双主修、主辅修与双学位、第二学位等跨学科修读选择。例如，北京大学对于主修和双学位/辅修学生，在课程教学质量上的要求是一致的，一般情况下所有选课的学生都在同一课堂，完成同样的作业和考试。

四是打破教师的院系和专业隶属，为跨学科教学与指导营造条件。推进教师从院系所有回归学校所有，从而打破学科与院系壁垒，促使教师根据跨学科教学与科研需要，在校内多个学术单位工作。在此基础上，高校还应在校级层面统筹考虑教师的整体工作量，并做好跨学科成果认定和职称评聘等相关配套制度设计，从而解除教师的后顾之忧。

（作者系湖南科技大学教育学院副教授，本文为国家社会科学基金教育学青年课题“世界一流大学跨学科人才培养机制研究”〈项目编号：CIA200268〉阶段性成果）