近期，2023年研究生入学笔试刚刚结束。与之相伴的，则是人们对于研究生教育教学改革的再次关注。

近年来，各级教育主管部门和研究生培养单位一直在不断以教育教学改革项目为抓手，提升基层改革的积极性。其中，主持申报以及参加各级教改项目已成为基层开展研究生教育教学改革的主流渠道。

教改项目在研究生教育领域逐渐兴起，表明了越来越多的实践者开始重视教育教学改革，也具备了改革的意识，善于以承担项目的形式推进研究生教育工作，这是值得鼓励的。但是，“项目化治理”并非灵丹妙药。如火如荼的教改项目并不一定能真正带来教改实效。

根据笔者的观察和经历，当前的研究生教改项目存在五种问题，需要尽可能避免。

第一，挂教改为名，争项目为实。当前，“育人”正在成为研究生教育的底色，但育人改革的项目化会滋生一些“伪教改”现象。由于高级别项目在申报时经常需要较低级别项目作为前期改革工作的证据，让项目申报具备了“嵌套性”。相对于科研项目，教改项目一般资金甚少，这导致不少教改项目有名无实，申报者重在获得项目，甚至不关心经费。在缺乏有效评估机制的条件下，是否真在改革往往成为一笔糊涂账。

由于研究生教育关键靠导师指导，改革更多时候应该是为更好的指导创造框架条件，需要破除旧的制度或模式。而这种改革需要长时间坚持，“注水”必定难有成效。短短两到三年的项目能否起到作用，值得进一步审视。

第二，盲目追热度，缺乏关联性。教育政策的密集出台为各种研究生教改项目提供了依据。但一些项目盲目追逐政策话题热度，缺少对相关话题与自身教改之间关系的深刻理解，似乎挂上一个“热词”，项目就一定能成功。

比如，有的教改项目申请条件明明只有几位有留学背景的导师，其他所有教育元素都在国内甚至省内，却打着“国际化”的名号；有的教改项目冠以“课程思政”的名头，但完全没有弄清楚课程思政的目的何在、困难何在以及如何实施；更多教改项目以“产教融合”“新工科”“学科交叉”“分类培养”等热词为标签，但在具体实施中难以看到新理念、新方法、新模式的影子。殊不知，缺乏关联性的“热词”反而容易让教改项目“脱实向虚”。

第三，解题偏求全，忽视层次性。国内研究生教育体系是一个层次分明的结构，并由主管部门级、培养单位的校级、院系级以及实验室/课题组级共同构成。每个层次都具有各自的权限、功能以及工作重点。虽然研究生教育的重心在基层，但这种科层制结构有利于规模化培养人才并更好治理。

目前，教改项目的一个突出问题是“低层向上突破”。比如，一个实验室/课题组为开展教改计划的事项，完全超出了其资源和权限的范围。这些事项甚至只有靠学校协调才能进行。因为忽视解题的层次性，基层出现了大量偏宏观的教改项目，使得改革的可行性大为降低。当然，这种项目的普遍存在也说明了基层有自主的意识和活力，只不过这种活力受到了限制。

第四，单打独斗多，缺少协同性。研究生教育只有在一个开放系统中才能保持活力，也只有将重要的利益相关者纳入培养体系中，才能更好汇聚资源用于育人。然而，很多教改项目只是在学校、院系或导师一端发力，极有可能事倍功半。

比如，学科交叉培养经常被理解为让校内的另一个学科参与进来，但如果没有来自行业企业真实问题的牵引，学科交叉育人便会失去依托。因为真实问题，特别是需要多学科合作才能解决的工程问题才是好的育人资源。再比如，一些以“联合培养”“产教融合”“产学研”“教育与职业资格衔接”为题的教改项目，本身就以纳入外部利益相关者为重要目标。如果没有花时间、精力吸引企业合作方参与，就等于回避了要解决的难题。

第五，教改有行动，缺少研究性。好的教育教学改革应该是一种行动研究，即边改革，边实践，边研究，边总结，或者说是在行动中研究，为行动而研究，在行动中反思。只有研究而没有行动是万万不可的，但只有行动没有研究则无法为行动提供支撑。一线的研究生教育工作者非常重视“如何做”“做什么”，但对于“为何做”“做得好不好”“如何化解难题”等问题，则往往难以提供有足够说服力的证据。

换言之，很多教改是行动多，但基于研究的证据不足。提到教改背景时，往往以宏大的政策话语阐述，缺少校本或院本的针对性。提到改革效果时，也经常是以“取得了良好成效”一笔带过。这些都是因缺乏研究而缺少证据的表现。虽然教改项目不需要如科研项目般追求证据的科学性、完备性，但至少不能没有证据。

当然，上述问题远远不能涵盖研究生教改项目问题的全部，其在各项目中表现的程度也有差异。相信只要保有“更好育人”的改革初心，抓住“问题导向”的改革方法，就一定能避免这些问题，让改革产生实效。

（本文为华中科技大学文科“双一流”建设平台：学位与研究生教育研究所研究成果）