现代中国大学教育的语境下，最先提出“通识”一词的是钱穆先生。他于1940年撰文《改革大学制度议》，提出“智识贵能汇通”，并警示中国大学“一门学术之发皇滋长，固贵有专家，而尤贵有大师……今日国内负时誉之大学，其拥皋比而登上座者，乃不幸通识少而专业多”。

1941年，具有海外经历的梅贻琦先生和潘光旦先生在《大学一解》中，也提出了“通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民”的著名论断。

通识教育虽自民国草创，但迄今为止许多大学对通识教育的提倡也仅停留在少数具有先见之明的教育家文字中。如今，中国社会和大学经过数十年高歌猛进的现代化建设，通识教育的现实基础已经具备。中国大学的通识教育能否真正成立，需要我们创造性地回应育人目标、制度模式、教育内容、教育形式和效果评价等多方面的挑战。

挑战一：能否确立适当的教育模式

中国大学类别多样、层次各异，综合性大学、理工科大学、行业性大学等在培养目标、教育资源等方面各有不同。虽然我国在“十三五”期间就已提出建立“通识教育与专业教育相结合的培养制度”，但究竟在建制上如何实现，却是一个问题。

首先，是需要成规模地专门开设通识课程，还是通过提升专业课程质量，使专业教育能够传达一定的通识精神？相对而言，后者对专业教学提出更高要求——不能局限在偏狭的知识点上，要把知识讲得更通透，更注重能力的培养，还要使专业课程更加系统化、易于触类旁通，活学活用。

其次，假设成规模地开设通识课程，对于条件成熟的综合性大学而言，是将本科阶段通识与专业教育区分为两个不同阶段，还是两类课程穿插在四年中同时推进？前者注重通识教育的系统性和完整性，这要求第一阶段通识课程能够充沛供给，从根本上调整师资结构，还要考虑招生改革和通识教育结束后，如何引导学生进入专业的问题。后者相对折中，开课压力分摊到四年，似乎赋予了学生更多选择权，也未必影响招生和二次专业选择，比较容易实现，但会损失教育的统整性。

再者，假设不分阶段穿插修读通识课，学生的选修应当以远离专业为原则，还是以就近专业为原则？远离原则有利于学生形成全面的知识框架，得到健全的能力锻炼；就近原则有利于对学生所学专业形成有效的支撑，从而拓展其掌握专业知识与能力的透彻性和灵活性，增进与专业相关的人文素养。

远离原则和就近原则都是通识教育的途径，前者的目标适合在专业上学有余力的学生，后者更符合大众的、以实用或专业化就业为目标的教育定位。重要的是，两者理论上是连续可迁移的，并没有对学生个人预设精英/大众的限制，主要取决于学生对自己的期许和是否学有余力。

挑战二：在经典选择上能否达成共识

通识教育具有文明传承与凝聚人心的使命，其教育素材首先应当代表着本文明国家历代相传的最有价值的内容。能否在必读经典上达成一定共识，是决定中国大学通识教育落地生根的本质。

经典文本作为思想内容和修辞表达浑然一体的最高典范，既是思想与心智训练的好材料，也是表达风格的好范例。挑战在于，经历了传统的断裂与蜕变的现代中国已然糅杂了多种传统。正因为这些传统本质上有所区别，且传统内部还存在不同立场之间的张力，这就使得我们哪怕在最低程度上达成何为经典的共识也很困难。

比如，香港中文大学自2009年创建了“与人文对话”和“与自然对话”两门所有本科生在一、二年级必修的通识教育基础课，这两门课程的教材便是必读经典篇章的文集。南京大学自2015推行全校“经典悦读计划”，编纂了六方面共60本经典书目的导读教材。哪怕不具有普遍性，能够在全校层面达成高度精炼的读书共识也是了不起的。当然，这些工作离真正的共识还有段距离。

当教师在研读经典的过程中，思想意识受到影响熏染，认为某些书对年轻一代很重要，并且大多都能够教授、带领学生研习这些文本时，这种共识才会自然地产生、延续。最终，中国大学通识课程应该上什么内容，不取决于领导的决断力、行政督促教师开课的执行力——尤其不在于开出多少五花八门的课程，而取决于这些来自不同专业的教师都读过什么重要的书，取决于上一代人的共同修养和识见。或许当下正是知识分子从我做起，通过读书和交往，努力成为有共识的“上一代”的开端。

挑战三：能否切实吸收国外经验

在课程教学，特别是以学习为中心的有效教学方式上，西方大学的种种经验是值得借鉴的。在通识教育领域，国内先驱大学已经引入了许多旨在促进学习投入的教学方法，最常见的是借助助教开展大班授课、小班讨论以及全面规范课程大纲，还有强调及时的作业反馈，推行合作学习、随堂小测试等教学技巧，制度化地促进师生互动，严格作业与考核管理，在保证助教数量的基础上通过专门培训提升工作能力等。

然而，在实际操作中，所有教学手段都有其使用的前提和成本，“拿来主义”式的学习借鉴不能浅尝辄止，否则难以达到预期效果。比如，在开展小班讨论时，中国学生在基础教育阶段缺少理性研讨和口头表达的训练，助教则更加缺乏组织十多人开展有效讨论的能力，小班讨论往往变成各自宣读准备好的讲稿。

由于我们传统的课程教学侧重如何“教”，而很少专门关注如何“学”的问题，在使用了慕课或翻转课堂等新技术后，教师的教学工作量减轻了，学生的学习投入和学习收获却并没有提升——美国大学在推行慕课与翻转课堂之前已经进行了以“学习”为中心、以切实的“学习投入”为目标的深度教学范式改革。在这些方面不能退却，为了提升学习效果，对国外的先进教学经验的学习必须更加全面和深入。

（本报记者陈彬整理）