上世纪80年代，我国的大学已经意识到专业划分过细以及本科教育过度专业化的弊端。以北京大学为引领，很多高校都开展了文理互修学分、拓展专业基础的课程改革。自上世纪90年代以来，通识教育、文化素质教育等概念被旗帜鲜明地提出来，成为大学本科教育改革的指导思想。进入新世纪以来，元培学院（2001年）、复旦学院（2005年）、新雅书院（2014年）等专门致力于通识教育的机构的成立，进一步将这一改革推向深入。

但与此同时，对通识教育效果的质疑声音一直存在。通识课程一直难以摆脱“水课”“课程点心”等标签。这些质疑声音并非全无道理。某原“985工程”大学2016—2020年连续几年的本科毕业生反馈调查显示，在课程收获上，通识课程显著低于专业教育。但在课程满意度上，通识教育要高于专业教育。这一调查反映出目前通识课程在深度、能力培养方面还有待加强。

学生出于“避难趋易”的心理，倾向于选择概论性课程，但这些课程对于学生的学业挑战度显然不够。在未来的大学课堂上，概论性、导论性的课程可能会变得越来越没有价值。随着技术发展，人们获取知识的渠道变多，学生可以通过网络非常方便地获取一些概论性的知识，也可以通过自学掌握一些高深的知识。在此背景下，未来通识课程的价值在哪里，需要我们认真思考。通识教育的理念源自于博雅教育，其核心在于心智训练和品格养成。在我看来，通识教育下一步的改革需要回归心智训练的传统，提高通识课程的挑战度，并进一步加强师生互动。

提高通识教育的学业挑战度，关键在于教师投入。我们要分析哪些教师更适合教授通识课程，应该激励那些研究做得好且愿意投入教学的优秀教师来开设通识课程，才能发挥它应有的效果。而只热衷科研却不愿意投入教学的教师来上通识课，效果必然不佳。让最优秀的教师开设通识课程，一个典型的例子是，美国哈佛大学教授迈克尔·桑德尔的《公正》课程，创造了该校历史上累计听课学生人数最多的课程纪录。通识教育的理想目标是精品课程，它与专业课程的区别并不在于难易程度，而在于专业之外的思维训练。对课程质量上的要求，也决定了我国高校的通识课程不宜做得太多、太滥。

在现代高等教育体系中，最重视通识教育的非美国莫属。二战后，美国的通识教育课程模式传播到日本、韩国等国家，上世纪90年代以来进一步被波兰、印度、荷兰、俄罗斯、新加坡等国家所借鉴。我国大学的通识教育课程设置模式，在形式上也对美国有所借鉴。借鉴美国通识教育模式的同时，各国也应考虑具体的国情。比如，美国高校通识课程占总课程的比例高达40%，但在中国高校这个比例可以考虑控制在30%左右。

美国的本科教育与职业的结合并不十分密切，其本科并没有法律、医学这两个经济回报最高的专业，要学习这些专业必须接受研究生教育。华尔街在招募职员时，对其本科专业也无严格限制。历史、哲学、社会学等专业的常春藤校毕业生也可以进入金融界工作。雇主更加看重学生的毕业院校、个人的综合素质。反观国内招聘，就业市场上岗位与专业的对应性显著，公务员报考（除了选调生）也明确限定专业范围。就业市场对通识教育不予认可，反过来也会影响学生对通识教育的认知与选择。换句话说，当下，如果通识教育比例过大，并不能给学生带来就业上的优势。

通识教育固然重要，但现代高等教育的主要基调毕竟是专业教育。在美国，通识教育始终是大学课程改革的焦点问题。而欧洲的多数国家，如英国、德国等，大体上认为通识教育的任务在中小学阶段已经完成，观其本科课程设置，多以单一学科为主，如物理专业基本围绕物理知识展开，历史专业则主修各类历史课程。通识教育的功能通过一些非课程的渠道实现，如住宿书院制，一个宿舍的学生来自不同的专业，通过相互交流与切磋，自然收到通识教育的效果。

在全球化渐趋深入和技术革命的背景下，各国的通识教育课程也有一些新动向。例如，更加重视对不同文明的认识和国际交流能力，如荷兰的阿姆斯特丹大学、日本的基督教学院和早稻田大学注重英文教学、双语教学；强调数理基本能力的培养，如很多大学将数理推理列为必修课程；重视体验式学习，如新加坡国立—耶鲁学院。这就要求通识课程自身要不断在革新中获得新的活力——对于我国而言，在于提高通识教育课程质量，解决通识教育课程收获相对较低的问题。

从这一点来说，通识教育要让学生真正学有所获，而不是为推广而推广。通识课程在精不在多。首先要有挑战度，其次要有学生参与，更重要的在于师生之间要有良好的互动。

（作者系北京大学教育学院副教授）