■本报记者 温才妃

在外人看来，北京林业大学风景园林专业本科生邓玲艺的“空间构成”课程学习，就像是按下了快进键。

大一上学期，先是跟着艺术设计学教师学立体构成，紧接着再跟建筑学教师了解建筑空间与人的关系，大一下学期在园林设计教师的指导下分别做了三个模型——桂林喀斯特地貌模型、城市与山水模型以及江南园林模型进行园林空间认知。

原本这些课程分散在三个学期，均由艺术设计学教师讲授，如今却在大一一年中集中进行且由三个学科教师指导。为什么要如此“紧凑”？

北林大园林学院副院长郑曦告诉《中国科学报》，从前学生从基础的植物学、气象学和平面构成学起，直到高年级才接触专业设计训练，很难把之前的知识点串联起来，由此带来了分段式的压力。

“我们的改革希望学生从大一开始就接受农—工两个学科的融合训练。但学科交叉远不只是来一名其他专业的教师、开一门跨学科课那么简单，我们要做就做深度的学科融合。”在进行教学改革之前，郑曦定下了目标。

一门课，从大一到大四就没断过

就像拨开一层层迷雾，从最开始的抽象到之后的一步步具象。大一时，上完三门空间构成课，邓玲艺的理解虽然还不是非常深刻，但却引导了她去认知自然与国土、山水与城市、城市与园林的关系，并进一步掌握了它们之间的关联与内涵。

如今的学科交叉课程逻辑清晰，但在教改前的调研中，很多任课教师反映，低年级学生并不清楚课程的目的是什么、未来会给专业学习带来什么。加之，大学前两年多为基础课，专业课教师直到第三年才接触到学生，师生之间许多重要的专业沟通也被消减了。

这正是郑曦设置“紧凑”的学科融合系列课的另一个原因，“首先‘眼界’得高起来。大一是建立学生专业认知体系的重要时期，虽然此时认知高度不能一蹴而就，但他们却了解了基础课的价值所在，并由此打开了专业学习的场域。在这个过程中，学生还会带着问题去学习，知道所学知识在专业体系中的坐标点”。

这一“华丽”的开篇固然解决了第一步专业认知的问题，但后续的人才培养怎么跟进才能达到预期效果，这也是郑曦思索的问题。

像数学中的合并同类项一样，他们构建了三条主线，分别是植物生态、规划设计、实践实训。每名学生都要同时兼顾这三类学习。

在北林大园林专业本科生李昊冉的印象中，每学期都有一门植物生态的课程，从植物的基础认知开始，到树木与花卉认知，再到园林生态环境，之后是植物的种植设计、植物的养护和修剪。“从大一到大四就没断过。”

与此同时，参照上述逻辑，他们还要学习层层递进的规划设计与工程知识。“到后来，我们发现植物生态和规划设计两条线交织在一起。做设计时会用到植物知识，做更大规划时还需要用到生态学知识。二者互为补充，不断推进多元知识应用。”李昊冉说。

由于课程设计越来越体现学科交叉与知识串联的特点，与之相对应的实习实训也发生了较大改变。“最大的特点是，不再针对某一课程进行实习，而是越来越走向综合化。”北林大园林学院教师李方正说。

32名教师同上一堂课

在北林大园林学院的教改中，上述三条线被称为“纵线”，以此区别于“横线”。那么，被称为“横线”的改革又是什么？

开篇所举的案例，实际上就是“纵线”“横线”的一个交点。园林设计的知识较为综合，需要艺术设计、建筑、园林、植物等学科教师共同参与。这对教师是极大的考验。

听起来简单的风景素描课，其实是“磨出来”的。比如，画狮子林，我国有狮子林营建的主要是圆明园、避暑山庄园中园以及苏州狮子林。为了开好这门课，美术教师要与园林教师磨合多年，穿梭在三个主要的狮子林遗存和相关古画作与园记里，将古典园林史学的研究、图像的研究与素描创造融合在一起。

“这样‘磨’出来的教师教学，为的是让学生以历史研究、美学的视角，去认识和学习一门基础课程，达到以美育人的目标。”郑曦说。

而园林设计课更是创造了一项课堂纪录。总计有32名教师共同参与不同年级园林设计课程建设。每一级学生上完第一节大课，从第二节课起就被分为6个或4个小班，每班2名教师，分属不同教研室。

邓玲艺所在的小班被分成了两组，每名教师带一组学生进行评图点评，一节课结束后再交换点评。“老师们都有相同的目标，但却有着不同的个人特点。比如，张云路老师从大视角着眼对场地进行评判，张诗阳老师则从细节角度加以点评。”

让学生充分了解并接触不同的风格、不同专业方向的教师，正是改革的一项设计。“它将有利于学生深入了解这个行业，而不是说一门课一名教师连教5个学期，导致教师把设计风格无形中强加给学生。”李方正说。

实际上，同一专业不同授课教师各有各的特点。教授李运远注重产学研结合，教授董璁看重守正创新，教授董丽把科研带入教学。更有意思的是，董丽的教研室一半是植物生态教师，一半是规划设计教师，而她组织学生竞赛邀请的活动评委，也一半是植物生态的专家，一半是规划设计的专家。

那么，问题又来了，怎么保证每级共10个班的水准一致、不走偏？

郑曦告诉《中国科学报》，32名园林设计课教师采取集体备课制，课前做好教学分工，第一堂课由一名教授负责把控整体知识点，之后的课堂采取“教授+青年教师”的模式，既形成了不同的讲课风格，完成了传帮带任务，也控制了整体教学方案不走偏。同样的分工逻辑，也应用在其他双师同台的课堂中。

“纵贯线”难在哪儿

要做到课程的纵线、横线“不断线”，究竟难在哪里？

郑曦揭示了其中的奥秘——农科和工科都要强。一些高校虽然有园林专业、建筑专业，但是却没有完善的农科体系。而北林大园林学院作为全球规模最大、学科覆盖面最广（农学、工学、艺术）的园林学院之一，具备了学科交叉的先天条件。由此，形成了一个比较独特的体系，既有农—工结合，也有艺术与设计的融合；既有双师同台上一门课，也有多师上一系列课，“保证了学科交叉融合贯穿在学生4年培养中”。

当然，考验不止一处。

郑曦表示，教师之间首先得相互认同，来自不同学科的教师对于同一工作必须达成共识。在形成共识时，他们曾遇到了这样一个难题——专业在不断发展，本科教学究竟该坚守专业基础，还是追逐前沿？它们之间的度在哪里？“最后我们达成了课程原则——低年级的课依然要把握最核心的基础内容，而发散、提高的内容尽可能放在高年级。”

一门课解决不了的，他们采用了其他的替代形式，如国外高校流行的工作坊（ workshop）。

在园林学院，每个学期都设有一个工作坊，“停课”7天专注做一件事。以老胡同社会调研为例，调研中涉及数据分析，在去之前他们专门邀请统计学教师为学生上了一次统计分析课程，以便更好地完成调研报告。

“这门课的特点每届都不一样，什么是课堂不涉及又急需的知识，我们就补充什么内容，从而实现在课时量不变的情况下，灵活地与前沿对接。”李方正说。