上世纪90年代，通识教育从西方传入中国。在近20年如火如荼的发展过程中，通识教育的内涵、课程体系的建构模式不断丰富。进入新时代，通识教育更被视为培养全面发展的高素质人才、提升高等教育服务国家战略需求能力的重要途径之一。
如今的通识教育在我国高校又呈现哪些新走向，存在哪些新问题？日前，在对外经济贸易大学举办的“新文科视角下的通识教育：理念、精髓和趋势”教学研讨会上，与会专家围绕“通识教育与大学精神”“通识教育与通识课程”两大主题进行了深入的研讨和交流，剖析了当下在通识教育认知上存在的误区。
研讨会上，对外经济贸易大学校长夏文斌指出，通识教育呈现出五大发展趋势：一为“深”，通识课程是专业课程的拓展版和提升版；二为“广”，通识教育内容广，重在跨学科的兼容并蓄、融会贯通；三为“新”，通识课程是一个新门类，不是其他门类的简单相加堆积；四为“实”，新文科视角下的通识教育引导学生回归观察与分析能力的提升，全面提升学生的综合素质；五为“变”，通过改革创新，建构新的教师队伍、课程体系、教学形态。
“尊德性”还是“道问学”
“当前，我国通识教育面临以下五个方面的制约因素，即认识上将通识教育误解为通用知识教育；顶层设计不到位；教师对通识教育和通识课程的定位缺乏认识；学生对通识课程不重视；学院弱化通识课程地位。”中国人民大学研究生院副院长龙永红说。
为破解上述制约因素，就需要明确通识教育的内涵究竟是什么。
龙永红认为，通识教育的内涵不是通用知识，而是“融通和识得”：将不同学科领域的知识和方法融会贯通，直抵思想和思维的深处，并内化于心、外化于行。
“究竟是侧重道德，还是智力？”这也是通识教育一直争论的两个主题，一些教师关心智力层面，而一些教师认为德行很重要。尤其在我国的传统教育中，“尊德性”始终是排在“道问学”之前的。
在复旦大学通识教育中心副主任任军锋看来，道德和智力二者可以有机结合，如现在开展的课程思政、从前的人文素质教育等。“新世纪中国大学不仅需要致力于教育者自信心的提升，而且青年必须有更高的德性涵养，他们既需要具备一技之长，又能够做‘好人’和‘好公民’，既能‘尊德性’又能‘道问学’。”
在新文科视角下，一些人对通识教育的内涵存在明显误解。
比如，此前，外语总被认为是一种语言工具。而在对外经济贸易大学英语学院教授金冰看来，外语通识教育需要引领学生辨析语言背后的历史沿革与文化语境，激发学生思考语言与身份认同的关系，培养外语学习中的母语自觉，从而在跨文明对话中彰显文化主体性，并在对多元文化及不同文明形式的比较中，获得钱穆先生所说的对自己国家和民族历史应该怀有的敬意和温情。
“重混”成重要特征
当下的通识教育呈现出怎样的发展趋势？
猎鹰可回收火箭的基本洞见，来源于火箭以及宇宙航行必须节约成本的思想，而“节约成本”是经济学原则之一。北京大学教育学院研究员卢晓东表示，猎鹰火箭的研究思路，来源于经济学+物理学，或者说经济学+物理学基本概念的“重混”，其洞见提出者马斯克的知识背景是经济学（主修）+物理学（双学位）。
“重混”是美国学者凯文·凯利所提出的一个动态哲学概念。他援引经济学家保罗·罗默的判断指出，真正可持续的经济增长源于重混。另一位美国经济学家布莱恩·阿瑟进一步指出，现代技术也源于既有技术的重混。
“重混成为培养跨学科人才或者跨学科人才成长方向的教育哲学概念，构成‘四新’建设背后的哲学基础。”卢晓东说，从这个角度审视通识教育，可以将通识教育和通识课程看作“浅度重混”，转学、辅修/双学位教育、第二学士学位教育和联合学士学位看作“深度重混”。
结合自身的多年教学实践，对外经济贸易大学国际关系学院教授熊李力阐述了他对大学通识教育若干层次的认识。
在他看来，大学通识教育的第一层次是拓宽视野、传播知识，借助通识教育，学生得以涉猎跨学科知识，扩大知识面。第二层次是多学科观察与分析能力培养，学生具备对不同专业、不同学科理论与现实问题基本的观察与分析能力。第三层次是跨学科观察与分析能力培养，学生将本专业、本学科的理论与现实问题置于跨专业跨学科的观察与分析框架中，提升本专业本学科的学习与研究能力。
“跨学科与多学科，尽管只有一字之差，但更加强调各学科分析框架之间的联动兼容，凸显通识教育与专业学习之间的互动性。由此可见，通识课程不是专业课程的简化版或通俗版，而是专业课程的升级版。”熊李力说。
“以点代面”整体设计
对于通识教育与专业教育，有一个经典的比喻，即“狐狸”与“刺猬”的故事，其可用于形容通识教育与专业教育的区别。“狐狸”指的是通才，“刺猬”指的是专才。换一种理解，“通”与“专”也是“面”与“点”的关系——并不是有了通识教育，通专就能天然融合。过去，一些高校在设计通识课时，往往希望涵盖的知识面越广越好，却适得其反，导致通识课程流于形式、流于表面。
龙永红认为，通识课程要通过“以点代面”的理念进行整体设计。“核心通识课程的门数要丰富、全面，一般通识课程要以‘点’切入，着重在深层次思想、思维和能力的培养上下功夫，配合课外阅读书目的设定以及研读环节，以实现‘以点代面’，形成关联辐射，力求同一大类不同课程达到共同目标和等同效果。”
如何做到“以点代面”？
龙永红表示，首先要摒弃过去由各学院申报、计算机遴选的模式。以中国人民大学为例，在推广阶段，该校采取了在学院领导、骨干教师共同研讨基础上，协商各个学院要承担的通识课程的做法。
“做好‘以点带面’的核心在于，学生需要广泛的阅读和研讨。”龙永红表示，要强调课外研学与课堂教学的紧密结合。
通识课实行大班教学+小班讨论。在任军锋看来，小班讨论中一个重要的角色——助教不可忽略。
“助教通常由硕士生、博士生担任，不同助教有着完全不同的教学效果，其区别在于助教是否能把学生的问题凝练成进一步讨论的话题。这依赖于助教的表达能力、综合能力，但更重要的是他的学术能力。因此，对于助教的培训，更重要的是培养和提高他们的学术能力。”任军锋说。
很多高校在通识课程的建设与遴选方面做了大量工作，但是考试形式还是过于传统。在备考时，学生只要背诵教材上的知识便可以拿高分，这导致通识教育“最后一公里”无法达到预期效果。
龙永红认为，期末考试的内容和方式应侧重考查学生课程学习目标的达成度，应具有适当的开放性、综合性、灵活性和挑战性。“课堂的互动情况、读书笔记、研究习作和课外研讨情况，应计入平时成绩。课外指定的研学内容，也应该纳入期末考试的考核范畴。”
从根本上扭转教风学风
真正意义上的通识教育并非开几门通识课程就能够实现，在任军锋看来，它是从根本上扭转中国大学教风和学风的重要手段。
目前，国内通识教育分为三种模式，即精英学院模式、人文学院模式、本科生院模式。
精英学院在小范围开展；人文学院和高校其他学院平级，很难对其他学院教师进行实质性动员；本科生院与教务处直接挂钩，运作较为顺理成章。
“未来中国通识教育2.0版可能会立足文理交叉，把应用研究与基础研究分出来，如法学院、商学院、新闻学院、教育学院退出本科，成为‘后本科’教育。而不是像现在这样‘一锅煮’——应用研究沦为短线研究，却把很多基础研究挤到可有可无的边缘。”任军锋说。
要实现上述改革，涉及一个重要角色——教师。区别于专任教师，本科生院采取兼任教师制，任军锋认为，后者更有成长的可能性。
在复旦，他们试图把通识教育变为教师教学成长的园地、名师脱颖而出的平台，寻找教师投入教学的现实可能性，尽可能把教师自身的研究与教学有效衔接。“也就是说，教师的教学过程是其学术研究的一部分，通过若干年的教学，其可以围绕教学领域发现的问题发表论文、出版著作，这样才能真正激发教师从事通识教育的内在积极性。”任军锋说。
在任军锋看来，建立通识课程教师共同体，让教师之间互学互鉴、见贤思齐、自我成长也非常关键。尤其是在各院系分得越来越细、教师交流很少的情况下，通过通识教育平台让不同院系教师就相关主题相互学习，是不断形成通识教育共识的重要渠道。
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