作者:陈彬 来源:中国科学报 发布时间:2020/7/7 14:02:10
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“可持续化”的教学发展中心什么样

 

10年前,当陈冰从英国谢菲尔德大学博士后出站,回国应聘西交利物浦大学(以下简称西浦)教师职位时,对于“教书”这件事,他颇有自信。因为在英国高校,博士后要承担一部分教学任务,这些经验也就成为“新老师”陈冰在教学之初的“资本”。

然而,令陈冰没有想到的是,在此后10年,西浦给自己实打实地上了一节“大课”,这门课程的主题只有一个——如何教好学生?

如今,身为第二届“西浦全国大学教学创新大赛”一等奖获得者的陈冰,早已成为了颇受学生喜爱的教师。那么,在这门针对教师的教学“大课”中,陈冰都学到了什么?

教发中心的“四无”状态

就在陈冰成为教师的第二年,即2011年,教育部会同财政部颁布《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》,提出要“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心(以下简称教发中心),并重点建设一批高等学校教师教学发展示范中心。

2012年11月,教育部正式批准“厦门大学教师发展中心”等30个高校中心为“十二五”国家级教师教学发展示范中心。自此,我国高校大规模成立教师发展中心的帷幕正式拉开。

如今,教发中心在我国高校早已不是什么新名词,但它们的发展现状又如何呢?

2013年,西浦领导与教育前沿研究中心(后更名为领导与教育前沿院)正式成立,并在此后几年迅速发展。2018年,由西浦发起的高校教发中心可持续发展联盟正式成立。

在此期间,西浦领导与教育前沿院院长张晓军和同事走访多家高校教发中心,对国内教发中心的现状作了一番调研。

“当时我们总结了四个方面,可以称为‘四无’。”张晓军告诉《中国科学报》,首先,作为新生事物,教师发展在我国并没有专业化的体系和标准,其工作定位也很模糊。“教师发展说起来容易,但在具体需要做哪些模块、单纯的培训是否‘包治百病’这些问题上,我们并没有成熟的模式可供借鉴。”

其次,国内教发中心还普遍缺乏项目。要知道,高校对于教师的培训需要高质量的项目做支撑,但无论是有针对性的教师培训,还是高质量的教学赛事交流,目前都不普及。

“四无”的最后两项是“缺人”和“缺钱”。根据2018年的一项统计,国内有超过60%的教发中心只有不超过三名工作人员,很多甚至只有一两个人,在资金投入上呈现两极化趋势。“某些受领导重视的教发中心,愁的是如何把钱花出去,而另一些领导不重视的中心,愁的却是没钱花。”张晓军说。

将以上四点总结起来,张晓军觉得目前国内教发中心面临的一个最大问题便是缺乏“可持续性”。“虽然教发中心的牌子立起来了,但从长远看,它们是不是能够真正发挥作用,还是一个问题。”这也是他们发起成立教发中心联盟时,冠以“可持续发展”的原因所在。

面对这一共性问题,西浦是怎样做的?

体系化提供个性支持

让时间再次回到2010年,那时陈冰刚刚走上讲台。一旦走下讲台,就有四门课程等待他完成。对于每位新教师来说,接受相关培训都是必需的,但陈冰需要完成的四门课程却与众不同。

“我曾对比过国内某些关于教师资格的培训内容,感觉那些内容与真正的教学设计能力培养还是有些差距。”陈冰说,比如表达能力的训练等,不能说不重要,但相对而言深度不够。

相比之下,西浦为新入职教师提供的培训课程要有深度得多。

“西浦本身中外合作办学的性质,决定了教师培训也需要满足英国方面的要求。”张晓军表示,每位入职的新教师,都要在两年内完成四门总计600小时的课程,包括关于教学的基本理论和实践内容、如何对日常教学进行反思、怎么在教学中使用教育技术,以及如何在跨文化环境下教学。

需要注意的是,这只是课程的大类划分。事实上,该校为教师提供了大量具体课程,供教师选择。“比如,这学期我教的是300人大班,会有专门的课程教我如何应对;如果我教的是小班,也会有课程告诉我该如何设计。”陈冰说,经过两年学习,他不但顺利毕业,还成为英国高等教育学院会士。

“这四门课程本身就是一个对教师进行系统性训练的项目,英方制定了相关标准,并由专门机构进行审核认证。对于国内教发中心缺少高质量项目的现状,这其实是一个启示。”张晓军说。

除此之外,西浦领导与教育前沿院的另一项重要工作,是怎么支持教师将当下前沿的先进技术运用到教学中。

“技术本身不能解决教师的问题,只有将技术和服务结合在一起,才能让教师们得心应手。”张晓军说,为更好地服务教师,西浦专门开发了自己的课程管理系统,为教师提供个性化的定制服务。在西浦,任何一位教师遇到技术性的难题,都会有专人上门进行指导和支持。通常,每周他们接到的教师求助电话都在200个以上。

此外,自2019年起,西浦正式启动了另一个项目,即针对全体教师进行全生涯支持——按新教师、骨干型教师、专家型教师、有领导职责的教师四类,分别设计对应的支持方案和体系,引导其进行研究导向型教学。

“所谓‘体系化’,一个重要方面便是针对全校教师设计一套完整的支持体系,根据不同类型的教师,给出符合其实际需求的个性化项目。”张晓军说。

缺失的“教师发展师”

2018年,高校教发中心可持续发展联盟成立后,张晓军常和兄弟高校的同仁讨论一个话题——教发联盟究竟应该是行政机构还是服务机构?换言之,他们的工作应以监督、监管和评估为主,还是以支持、服务为主?

在他看来,答案明显是后者。“从这个角度来说,衡量工作成效的标准,应该是我们的服务从广度上覆盖了多少人,从深度上对他们产生了哪些影响。”

在这方面,西浦教师发展工作交上了一份令人满意的答卷。

一个最简单的对比,多年前,其他高校来到西浦进行教师培训,该校能够出面做研究导向型教学相关经验分享的教师只有10人左右,但随着该校对教师的引导,仅2019年一年,进行过案例分享的教师就已超百人。

“教学改革和提升不能通过命令完成,学校只能引导、服务和支持,经过时间积累,最终‘量变’到‘质变’。”张晓军说,这给高校教师发展工作提出了很高要求。

比如,对教师指导方面,目前国内高校的教学督导工作普遍由教学经验丰富的老教师或退休教师担任。他们教学经验丰富,但教学理念却未必先进。而具有国际先进教学理念、专门从事教学指导工作的“教师发展师”,在国内高校几近空白。

“目前我们拥有5名教师发展师,都是从海外聘任的。在国内,我们根本找不到具有相关资质的人。这说明教师发展工作不论从制度层面还是人才层面,都需要进一步加强,这也是我们共同的责任。”张晓军说。

 
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