作者:温才妃 来源:中国科学报 发布时间:2020/10/28 15:51:02
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学科融合:打通交叉“纵贯线”
 
 
在外人看来,北京林业大学风景园林专业本科生邓玲艺的“空间构成”课程学习,就像是按下了快进键。
 
大一上学期,先是跟着艺术设计学教师学立体构成,紧接着再跟建筑学教师了解建筑空间与人的关系,大一下学期在园林设计教师的指导下分别做了三个模型——桂林喀斯特地貌模型、城市与山水模型以及江南园林模型进行园林空间认知。
 
原本这些课程分散在三个学期,均由艺术设计学教师讲授,如今却在大一一年中集中进行且由三个学科教师指导。为什么要如此“紧凑”?
 
北林大园林学院副院长郑曦告诉《中国科学报》,从前学生从基础的植物学、气象学和平面构成学起,直到高年级才接触专业设计训练,很难把之前的知识点串联起来,由此带来了分段式的压力。
 
“我们的改革希望学生从大一开始就接受农—工两个学科的融合训练。但学科交叉远不只是来一名其他专业的教师、开一门跨学科课那么简单,我们要做就做深度的学科融合。”在进行教学改革之前,郑曦定下了目标。
 
一门课,从大一到大四就没断过
 
就像拨开一层层迷雾,从最开始的抽象到之后的一步步具象。大一时,上完三门空间构成课,邓玲艺的理解虽然还不是非常深刻,但却引导了她去认知自然与国土、山水与城市、城市与园林的关系,并进一步掌握了它们之间的关联与内涵。
 
如今的学科交叉课程逻辑清晰,但在教改前的调研中,很多任课教师反映,低年级学生并不清楚课程的目的是什么、未来会给专业学习带来什么。加之,大学前两年多为基础课,专业课教师直到第三年才接触到学生,师生之间许多重要的专业沟通也被消减了。
 
这正是郑曦设置“紧凑”的学科融合系列课的另一个原因,“首先‘眼界’得高起来。大一是建立学生专业认知体系的重要时期,虽然此时认知高度不能一蹴而就,但他们却了解了基础课的价值所在,并由此打开了专业学习的场域。在这个过程中,学生还会带着问题去学习,知道所学知识在专业体系中的坐标点”。
 
这一“华丽”的开篇固然解决了第一步专业认知的问题,但后续的人才培养怎么跟进才能达到预期效果,这也是郑曦思索的问题。
 
像数学中的合并同类项一样,他们构建了三条主线,分别是植物生态、规划设计、实践实训。每名学生都要同时兼顾这三类学习。
 
在北林大园林专业本科生李昊冉的印象中,每学期都有一门植物生态的课程,从植物的基础认知开始,到树木与花卉认知,再到园林生态环境,之后是植物的种植设计、植物的养护和修剪。“从大一到大四就没断过。”
 
与此同时,参照上述逻辑,他们还要学习层层递进的规划设计与工程知识。“到后来,我们发现植物生态和规划设计两条线交织在一起。做设计时会用到植物知识,做更大规划时还需要用到生态学知识。二者互为补充,不断推进多元知识应用。”李昊冉说。
 
由于课程设计越来越体现学科交叉与知识串联的特点,与之相对应的实习实训也发生了较大改变。“最大的特点是,不再针对某一课程进行实习,而是越来越走向综合化。”北林大园林学院教师李方正说。
 
32名教师同上一堂课
 
在北林大园林学院的教改中,上述三条线被称为“纵线”,以此区别于“横线”。那么,被称为“横线”的改革又是什么?
 
开篇所举的案例,实际上就是“纵线”“横线”的一个交点。园林设计的知识较为综合,需要艺术设计、建筑、园林、植物等学科教师共同参与。这对教师是极大的考验。
 
听起来简单的风景素描课,其实是“磨出来”的。比如,画狮子林,我国有狮子林营建的主要是圆明园、避暑山庄园中园以及苏州狮子林。为了开好这门课,美术教师要与园林教师磨合多年,穿梭在三个主要的狮子林遗存和相关古画作与园记里,将古典园林史学的研究、图像的研究与素描创造融合在一起。
 
“这样‘磨’出来的教师教学,为的是让学生以历史研究、美学的视角,去认识和学习一门基础课程,达到以美育人的目标。”郑曦说。
 
而园林设计课更是创造了一项课堂纪录。总计有32名教师共同参与不同年级园林设计课程建设。每一级学生上完第一节大课,从第二节课起就被分为6个或4个小班,每班2名教师,分属不同教研室。
 
邓玲艺所在的小班被分成了两组,每名教师带一组学生进行评图点评,一节课结束后再交换点评。“老师们都有相同的目标,但却有着不同的个人特点。比如,张云路老师从大视角着眼对场地进行评判,张诗阳老师则从细节角度加以点评。”
 
让学生充分了解并接触不同的风格、不同专业方向的教师,正是改革的一项设计。“它将有利于学生深入了解这个行业,而不是说一门课一名教师连教5个学期,导致教师把设计风格无形中强加给学生。”李方正说。
 
实际上,同一专业不同授课教师各有各的特点。教授李运远注重产学研结合,教授董璁看重守正创新,教授董丽把科研带入教学。更有意思的是,董丽的教研室一半是植物生态教师,一半是规划设计教师,而她组织学生竞赛邀请的活动评委,也一半是植物生态的专家,一半是规划设计的专家。
 
那么,问题又来了,怎么保证每级共10个班的水准一致、不走偏?
 
郑曦告诉《中国科学报》,32名园林设计课教师采取集体备课制,课前做好教学分工,第一堂课由一名教授负责把控整体知识点,之后的课堂采取“教授+青年教师”的模式,既形成了不同的讲课风格,完成了传帮带任务,也控制了整体教学方案不走偏。同样的分工逻辑,也应用在其他双师同台的课堂中。
 
“纵贯线”难在哪儿
 
要做到课程的纵线、横线“不断线”,究竟难在哪里?
 
郑曦揭示了其中的奥秘——农科和工科都要强。一些高校虽然有园林专业、建筑专业,但是却没有完善的农科体系。而北林大园林学院作为全球规模最大、学科覆盖面最广(农学、工学、艺术)的园林学院之一,具备了学科交叉的先天条件。由此,形成了一个比较独特的体系,既有农—工结合,也有艺术与设计的融合;既有双师同台上一门课,也有多师上一系列课,“保证了学科交叉融合贯穿在学生4年培养中”。
 
当然,考验不止一处。
 
郑曦表示,教师之间首先得相互认同,来自不同学科的教师对于同一工作必须达成共识。在形成共识时,他们曾遇到了这样一个难题——专业在不断发展,本科教学究竟该坚守专业基础,还是追逐前沿?它们之间的度在哪里?“最后我们达成了课程原则——低年级的课依然要把握最核心的基础内容,而发散、提高的内容尽可能放在高年级。”
 
一门课解决不了的,他们采用了其他的替代形式,如国外高校流行的工作坊( workshop)。
 
在园林学院,每个学期都设有一个工作坊,“停课”7天专注做一件事。以老胡同社会调研为例,调研中涉及数据分析,在去之前他们专门邀请统计学教师为学生上了一次统计分析课程,以便更好地完成调研报告。
 
“这门课的特点每届都不一样,什么是课堂不涉及又急需的知识,我们就补充什么内容,从而实现在课时量不变的情况下,灵活地与前沿对接。”李方正说。
 

 

 
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