大学教师发展是大学发展的基石，也是大学文化的表现之一，它在很大程度上受到社会和经济发展的影响。美国是较早注重大学教师发展的国家之一。自20世纪50年代以来，美国大学教师发展共经历了特点不同的三个阶段，其发展过程也反映了美国大学教师发展由关注自身专业到关注学生学习的基本走向。

 

 

20世纪50年代中期到60年代是美国高等教育发展的黄金时期。由于联邦政府资助的研究项目数量增长迅速，同时“婴儿潮”时期出生的一代也逐步到达大学入学年龄，导致了大学学生注册量迅速增加，大学开始出现教师数量“危机”。为此，美国高等教育迅速扩展，大学教师数量以平均每年大约7%的速度增长。

 

新教师、新课程和新设备的不断涌现，使这个时期大学对教师发展的需要成为不言自明的事情。同时，由于第二次世界大战后美国政府对于研究的重视，以及专业主义的不断增长，这个时期大学文化出现一种趋向，即教师作为学者的影响力不断增加，大学教师的声望和地位也随之提高，他们以作为学者为荣。这个时期，教师发展以增进其专业领域学术研究为重心，而不以教学为重心。教师发展的目标也着重在维持其专业领域的能力上。

 

老师应成“教学者”

 

相对于美国高等教育在20世纪五六十年代的高速发展，20世纪70年代则是一个变革的时期。70年代早期，经济衰退使得人们的收入下降，对资金资源的竞争不断加剧也使得财政问责不断加强，而“婴儿潮”出生的一代进入大学所带来的高等教育规模扩大也已接近尾声，随着大学入学人数的下降，以及联邦政府管理趋于集权化，政府对高等教育领域投入的资源开始缩减，并在减少投入的同时，要求大学提供更多的服务，这使得大学资源的使用效率成为州政府和公众的关注点，公众开始要求大学和教师的工作更加高效。

 

在这一时期，虽然由于“婴儿潮”影响的结束以及大学学费提高等因素，高校学生的注册量开始下降，但随着1972年《高等教育法修正案》所设立的“佩尔助学金”的实施，更多贫困家庭的学生能够进入大学学习，这也使得学生的构成更加的多元化。而同时，学生对专业选择的偏好以及学生上课的形式也发生了变化，这就对课程和资源安排以及分配方式产生了一定的影响。这些都对教师的授课提出了更大的挑战。

 

20世纪70年代，绝大多数院校都遇到了教师队伍零增长或微量增长的情况，而在20世纪60年代教师扩增时期招收的新教师，也并没有像先前所期待的那样促进了教学改革和创新。其原因在于，当时很多进入教学职业的教师都是从有声望的研究型院校毕业的，这些年轻教师通常并没有丰富的教学经验，他们唯一的教学模式是来自于一些研究生院，这导致他们只能够适应传统的学术环境。

 

由于以上一些原因，以及大学中存在的重视教师在学术方面发展的倾向，使得教师无法认真地投入到本科生教学工作中去，由此所产生的本科生教学质量问题也很快由立法者、董事会、家长和其他利益相关者提了出来。受到伤害的州和联邦官员、高等教育机构及学生和家长向大学提出了提高本科生教学质量的诉求。因此，在这一时期，教学问题成为高等教育社团讨论的经常性主题之一。

 

在这种情况下，高等教育院校开始思考改变原来的大学文化和学者型教师发展模式，重新对个人、专业、课堂教学和师生关系进行评价，在课堂教学方面对教师进行重新培训，并对院系结构和管理体制进行深入的重新组合。由此，教师发展成为了院校的工作重点，教与学成为重点强调的对象，在这一时期，许多教师发展项目将提高教学质量作为主要目的。这个阶段教师发展的目标是：教师不仅要成为其学术领域的专家，也必须能够成为好的“教学者”，教师发展的思想从培养学者型教师发展到了教学型教师。

 

 

美国大学教学在20世纪80年代中期以后所面对的挑战，首先是高等院校学生构成更加多元化。从1960年到1990年，美国高校学生注册数从360万增加到1200万，其中有超过500多万的非全日制学生；1988年，成人学生占到总学生注册量的40%，而少数族裔学生所占比例增长到18%，女生从1960年占本科生人数的36%增长到1988年的54%。多元化对大学和学院的教学提出了更高的要求。教师与这些背景和兴趣多样的学生进行互动所引发的新的问题和冲突，也需要新的解决方法。这就要求教师必须更新教育观念，提高自身的专业能力，开启大学文化发展的新路径。

 

随着知识和技术的不断更新，社会对大学培养人才也提出了新的挑战，要求大学培养出更有创造性、更具国际意识、更有能力发现和解决问题的人才。这就迫使教师必须能够用灵活的、有创造性的方式教育学习者，使之成为新时代所需要的劳动力，这种新的劳动力需要有批判性思考、协作和社交技能。同时，学生必须学习如何积极地与不同种族和文化背景的人和谐相处，学习如何创造性地处理无法避免的冲突，以及如何促进个人的发展。

 

电子计算机技术的发展也带动了教育技术的飞速发展，这对学校传统的教与学提出了巨大挑战。特别是现代教育技术的发展和在教育过程中的广泛应用，不但提高了教学的效率和质量，也引发了教育教学方式方法上的变革，这些都对大学教师的教学提出了严峻的考验。在教学中使用计算机网络这种现代化的教学手段，所涉及的不仅仅是教学方法改革的问题，从本质上，它是教学思想和教学观念的转变和改革。一些大学首先意识到了这个问题，并开始通过设立项目来提高职前和职后教师技术运用的能力，技术的发展促进了大学对教师教学的重视。

 

美国高等教育的教学状况，特别是本科生的教学状况使学生和家长感到非常不满。许多调查研究都表明，美国高等教育存在着严重的“重研究、轻教学”的现象，公众也普遍抱怨学校班级规模过大，教师与学生缺乏接触与交流。这些新的压力使美国的院校和教师开始更加深入地对自己的教学进行反思。美国的大学教师发展开始思考，如何能将教师的教学策略与学生的学习结果更好地联系在一起，以提高教学质量。这样，美国的教师发展进入了“策略—结果”阶段。

 

总之，从20世纪50年代开始到现在，作为美国大学文化核心内容之一的教师发展，其所经历的几个发展阶段都是一个在外界的压力下不断对自身进行调整以适应社会需要的过程，这也再次证明了教育不是自变量而是因变量。美国大学教师发展经历的，由关注自身专业向关注学生的学习与成长的转变，正反映了全球化背景下经济与社会的变革对大学文化，特别是对大学教师发展所提出的时代要求。

 

《科学时报》 (2009-3-17 B3 国际)