图3 － 图4课程认知目标达成上的比较
（低年级） （高年级）
（低年级） （高年级）
图7 － 图8 学生课堂学习行为上的比较
图9 － 图10 课程外拓展的学习行为比较
近日，由清华大学教育研究院罗燕、史静寰、涂冬波执笔完成的《清华大学本科教育学情调查报告2009——与美国顶尖研究型大学相比较》一经发布，便引起了学界的广泛关注。特别是清华即将迎来百年校庆，目前正谋划新百年的人才培养使命与战略，此次本科教育学情调查的意义也不言自明。
这是一个国际上普遍使用的高等教育测量工具。迄今为止，“全美大学生学习性投入调查”（NSSE）已在美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等地逾千所高校使用。
这也是清华大学第一次使用严格的完全随机抽样方式对群体本科生范围所进行的学习过程调查。
清华首次引入“美国调查”
1998年，美国高等教育出现了与当前中国较为相近的问题：一方面，高校大量“生产”大学毕业生；另一方面，社会用人单位对所聘用的大学毕业生并不满意，甚至一些新兴产业很难雇佣到自己所需要的人才。美国一些专家据此认为，这是当时的大学质量监控系统出了问题：无论是大学自治组织如美国大学协会（AAU：Association of American Universities），还是政府所强调的专业审核和资格认证，或是媒体提供的各类大学排行榜，都没有击中大学质量评价问题的核心，即大学的资源和投入是否转化给了学生，使学生获得了进益。以学习者为主体、注重教育过程、强调教育增值的评价理念的NSSE由此诞生。
2007 年，美国印第安那大学东亚研究中心主任海迪·罗斯开始启动NSSE的汉化工作，清华教育研究院派出教师罗燕（副教授）前往美国印弟安那大学直接参与该项工作。这在客观上为清华引进NSSE埋下了伏笔。
事实上，将NSSE引入清华，还有一个更为重要的原因。那就是清华建设“世界一流大学”的进程已经进入攻坚的第二阶段，清华的本科教育状况究竟如何，尤其是与世界高等教育的高地——美国的大学——相比差距究竟在哪里，这需要准确的描述和确切的诊断。而这正是我国现行教育评价的薄弱之处：缺乏科学的测量，尤其是缺乏从学习者的角度对教育过程的动态测量。在完成NSSE的汉化工作后，将清华的本科教育与美国同类院校（RUVH ：Research University with Very High Research Activity）进行跨文化比较便有了坚实的理论和科学基础。2009年秋，清华大学教育研究院采用汉化的“全美大学生学习性投入”调查工具（NSSE－China），开展了对全体本科生为范围的调查。
调查采用完全随机抽样，在清华本科生总体数据库中抽取1200名被试，发放1200份问卷，回收1111份，回收率为92.6％。为了检测被试填写问卷的真实性和认真程度，问卷中设计了一对测谎题，剔除掉测谎题中异常作答的34人，再删除缺失数据超过10％的5位被试问卷，因此实际参与数据分析的被试数为1072人。
中美大学在五大指标的比较
五大可比指标是美国NSSE课题组构建的跨院校可比指标。本次调查发现，清华低年级学生的表现好于美国同类大学。二者在学业挑战度（ACL）和主动合作学习的水平（ACL）上并无差异，在教育经验的丰富度（EEE）以及校园环境的支持度（SCE）上均好于对方，尤其是教育经验的丰富度（EEE）优于对方的表现相当突出，唯一不如对方的指标是生师互动（SFL）。
相比较而言，清华高年级学生的表现与美国同类大学的学生相比存在差距。清华高年级主动合作学习水平（ACL）、生师互动的水平（SFL）和教育经验的丰富度（EEE）这三个指标上都逊色于美国同类院校和总体水平，尤其是在主动合作学习（ACL）和生师互动的水平（SFL）上差异更为显著。学业挑战度（LAC）二者无明显差别，校园环境的支持度（SCE）上清华的水平显著高于美国。（参见图1－图2）
教学环节上各具优势
为了对具体的教学环节进行诊断，为教育改进提供坚实的基础，清华课题组对问卷的题目进行了重新组合，形成了五个子量表：课程目标的达成、学习的严格要求程度、课堂上的学习行为、课堂下的学习行为和课程外拓展的学习行为。
课程目标达成，调查采用的是布鲁姆的教育认知目标分类：记忆、分析、综合、判断和运用。一般认为，一门好的课程应该覆盖到所有这些认知能力层级目标，并对其发展起到促进作用。此次调查发现，清华的课程与美国同类大学的课程相比，在以上五个等级目标的达成方面均存在水平差异，其中高年级课程与美国课程的差异度最大。（参见图3－图4）
学习严格要求程度，是指任课教师要求学生为完成本门课程或达到本门课程的教育目标，所需要进行的学术阅读、学术写作以及考试环节的要求。调查发现，清华课程所要求的学术阅读量明显高于美国同类院校，大作业（论文和研究报告）数目比美国同类院校多，中、短篇的作业（论文和研究报告）和美国相比没有差异。在“考试是否促进学生学习”这个指标上，清华和美国的差距非常显著。（参见图5－图6）
课堂上的学习行为。调查发现，清华学生和美国同类院校学生在课堂上的学习行为表现差异非常大，尤以课堂提问或参与讨论的行为为最。清华学生自我报告从未在课堂上发言或参与讨论的学生比例为33.6％，而在美国同类院校该比例仅为5％。相反，接近60％的美国学生自我报告说自己在课堂上“经常”甚至“非常经常”提问并参与讨论，而该比例在清华仅占12.3%。这种差异在高年级表现得更为突出。另一个值得关注的学生课堂学习行为是“做口头报告”。我们发现，在低年级阶段清华与美国同类院校之间并不存在差异，得分均不高；但在高年级阶段，清华与美国同类院校的差距骤然拉开。（参见图7－图8）
课堂下的课程学习行为。清华学生与美国同类院校学生不存在根本差异，唯一也是最重要的差异是清华学生课下花在学习上的时间比美国学生多一倍以上。清华学生自我报告每周平均学习时间超过30个小时的比例达到30.7%，也就是说，每三个清华学生中就有一个学生每周7天（没有假日）地学习，在这7天里每天除了上课之外还要自己学习超过4小时。而这样学习的学生在美国顶尖研究型大学中只占6％左右。
课程之外拓展的学习行为比较。调查发现，清华学生在课程之外拓展性的学习行为表现好于美国大学生。比如，清华本科生参加老师项目/课题的经验多于美国大学本科生，高年级尤其如此；参加实习和社会实践方面也比美国大学生经验多，尤其是低年级阶段，此外，清华学生自己组织或参与学习团体的经验也多于美国学生。（参见图9－图10）
从上述五个具体的教育环节来看，清华的课程目标达成和课堂教学与美国存在差距，但清华所提供的课程外拓展的学习机会和经验却好于美国。比较有意思的发现是，只要是以学生为主体的环节，比如课下学习、课程外的拓展性学习，清华的得分都高于美国的大学。因此，研究者认为，清华的本科教育从总体上来说，和美国同类大学伯仲相当，各有优势——清华的优势是非课程的、很多可以归因于学生的特质，比如刻苦学习、对自我的高期待、学习班级体等组织特质；而美国的强项是课程的，可以归因于学科的优势。
调查发现两大根本性问题
具体分析中美两国顶尖研究型大学本科生在课程学习行为上的表现，可以发现我国研究型大学课程教学中存在两大根本性的问题。
一是课程设计和课堂教学质量有待进一步提高。调查发现，作为大学生课堂学习行为之一的“做口头报告”，在低年级阶段清华与美国同类院校之间并不存在差异，得分均不高；但在高年级阶段，清华与美国同类院校的差距骤然拉开。清华大学教育研究院副教授罗燕认为，学生在课堂上做口头报告的行为往往隐含着该课程设计的学习模式中包含“项目性学习”的因素，而这种学习模式不仅要求学生在知识的分析、综合、判断、运用等高级思维技能上达到较高发展水平，还会涉及诸如合作、组织、妥协等其他情感、价值观方面教育目标的达成。因此美国同类院校在该指标上存在的低、高年级之间的区别，实际上体现的是课程教育目标等级在不同年级设置上的差异——低年级课程主要为基础知识和能力的获得，相对容易；高年级课程更多训练高级思维技能，相对较难。清华在这一指标上低、高年级基本无区分度的状况，说明我们的课程设计在目标上呈扁平状，没有体现认知目标的梯度差异。
此外，调查发现清华学生课堂提问或参与讨论的相对较少，课下花在学习上的时间比美国学生多一倍以上。罗燕说，这一方面表现出清华学生在学习上的勤奋与投入，但另一方面也反映出清华课堂教学可能存在沉闷、单调，效率不高的问题，这使得具备积极学习动机的清华学生在课堂上少有用武之地，在课堂下又花大量时间用于提高学习，这种学习方式和状态不能不引起我们的深思。
二是学生学习志趣及意义感不强。调查发现，清华学生的学习动机很强，但学习的目标和意义感相对较差，只有27%的学生表示自己了解所学东西对自己所具有的意义，超过72%的学生对此不甚明了。学生何以有学习动机却缺乏学习意义感？罗燕说，这反映了大学生的“GPA导向的学业成就观”。
在研究者与学生的访谈中，GPA（学业平均成绩）是经常出现的词汇。不少学生提到，GPA是清华组织管理中学生选拔机制的基础：所有评优、评奖都要看GPA。有学生说：“一入学辅导员就会告诉你以后推研什么的，都看你的GPA。我说这不合理，成绩说明不了一切。然而，高年级的师兄就会告诫你，不要试图挑战规则，你要做的就是要遵守游戏规则，只要游戏是公平的。”还有的学生说：“选课当然会受到影响，有时怕拉低自己的GPA，所以不敢选自己真正感兴趣的课。”罗燕认为，GPA导向的学业成就观，虽然可以在一定时间内驱动和促使学生学习，但却损害着大学教育的内在价值，也扭曲了学生的学习目标与学习行为。
对我国研究型大学的建议
清华大学此次采用美国的量表、用对比的方式大规模调查本科生学情，在我国高教发展史上是不多见的。这反映出清华大学在建设世界一流大学的过程中，坚持以人才培养为根本，以人才质量为核心的教育观。清华大学采用国际通用的调查工具，以美国顶尖研究型大学为参照，自查学情，表现出一种开放的心态和开阔的视野。对清华大学来说，与国外同类大学进行比较是为了更清楚地发现自身问题，更科学地改进学校工作。
在《清华大学本科教育学情调查报告2009——与美国顶尖研究型大学相比较》一文中，清华大学教育研究院常务副院长史静寰等向清华大学校方提出了三项改进建议。其实，清华此次调查发现的问题，在我国其他同类高校也不同程度的存在；研究者向清华所提的建议，实际上也是向我国顶尖研究型大学提出来的。
建议之一，是在学科建设的整体框架下，全面推进课程体系建设。史静寰认为，我国顶尖研究型大学一向都很重视学科建设，但主要是从科研的角度，对体现大学学科制度精髓的课程体系建设反而重视不足。而目前我国高校的“课程”建设，又都只是就课程而课程，如针对某一门课的精品课建设，针对某一类课的基础课、新生研讨课建设等，缺乏学科视野下的对课程整体的“体系建设”。
大学课程的本质是学科知识的规训，因此史静寰等建议，课程的建设必须在学科建设的整体框架下进行，在某些领域甚至可以置于学科国际认证的框架下完成。学科带头人和整个学术团队要像重视科研一样地重视课程体系建设，要在全面系统的课程体系建设中，具体设计不同年级、不同阶段、不同类型课程的教学目标、教学过程、教学方法和手段等，使课程体系建设成为学科建设与发展的重要组成部分。
建议之二，是在拔尖创新人才培养的总目标下，改进学生的选拔与评价机制。史静寰等认为，作为目标直指世界一流大学的我国顶尖研究型大学，拥有从全国挑选出来的最优秀学生，不应讳言其精英教育的本质。精英教育的特点就是更能“激发学生的雄心大志”。
如此特质的精英教育显然不能仅仅用考试分数来衡量，刚性地用GPA来驱动。为此，我国顶尖研究型大学要努力构建综合考察和评估学生学习志趣和特点的评价体系，形成更好地刺激并挖掘学生内在发展潜力的激励机制，使学生的学习志趣和学习行为得到有益的引导。据此史静寰等建议，增加学生评价奖项的种类，使一些发展不那么全面，但具有偏才、怪才潜质的学生，在新的评价体制下，也能得到承认和激励。
建议之三，是在现代教育理念下，改进生师关系，醇化大学氛围。本次调查发现，在社会转型期传统的“有教无类”、“传道授业解惑”的生师观，越来越被“资源化”的生师观所冲击——学生看重的是教师手中的学术资本，老师看重的是学生的劳动力资源。而这又在并不完善的“学生评教” 制度以及一些短视的改革操作的催化下，导致师生关系的紧张与压力。史静寰认为，这种紧张与压力对师生而言都是存在的，双方都是受害者。
大学究其根本是师生共同追求真理、探究学问的场所。史静寰告诉记者，唯有剥离掉某些不合理的教学、科研管理制度，辅之以共同的学术信念、学术理想和学术道德价值观，才能醇化大学氛围，提升大学的精神内涵。
