1993年2月13日，中共中央、国务院发布《关于中国教育改革和发展纲要》，规定国家将在本世纪末（2000年）使教育经费达到国民经济总产值4%的世界平均水平，然而十几年过去了，虽然我国的教育经费绝对投入数量有所增加，但在投资的比例上却始终未能达到这个目标。或许4%并不是教育经费的理想水平，或许4%以内的经费水平也照样能使教育快速发展，但是4%可以说是一个标志、一种象征，它反映了人们对教育意义和价值的认识水平，反映了社会的教育自觉、信念、境界的水平。

 

没有达到4%，就预示着我国对教育的投入，尚未达到世界的平均水平；预示着人们还没有认识到教育是国家稳定和发展最为重要的基础，是国民个人性的文化品位提高和精神生活丰富的基础；没有认识到教育作为国民个人素质发展的基本条件，是应该和人一样成为教育当然的发展目的，并应该被始终当成目的来对待的。

 

近些年来，人们在讨论教育投入问题的时候，往往将对教育投入不足的原因归结为观念问题，亦即对教育重要性认识不足的问题。那么，到底是哪些观念影响或者说阻碍了国家兑现对教育投资4%的承诺呢？笔者认为，除了理论界已经论述过的外，习惯于关注器用层面发展、忽视文化层面发展，以制度进步代替文化进步、以经济发展代替教育发展的观念，根深蒂固的“全能”政府观念及蕴涵情绪性的贪大求全观念，也是导致4%目标无法实现的原因之一。

 

我国传统文化中的“经世致用”观念，与近代社会中迫切的“富国强兵”期待相结合，形成了我国近现代社会中强烈的功用主义思想和文化，这种思想和文化在社会现实中的显著表现，就是忽视社会基础性的思想、文化、道德等软实力建设，而注重政治、经济、国防、科学等硬实力建设。其在教育发展的思路上，就是认为教育不是社会活动中应该有自己主体性的一种独立性事业，而是一种应该完全地为国家的政治、经济、军事、科学等事业服务的工具性事业。在这种思想指导下，教育在实质上被看成是国家其他事业需要时才会大力发展的事业，而国家其他事业可以自行发展时，教育则被视为可以缓慢发展的事业，其地位在与政治、经济、科学等事业相比时，是居于次要部分的。这种思想指导下的教育，自然无法形成“为教育而教育”、“为学术而学术”的理性主义文化和传统，教育发展也只能是一种技术性、形式性、具体性的发展，而无法实现文化性、价值性、意义性的发展，无法实现教育思想本质性的转换和超越。

 

教育深层次的思想和意义的被忽视，尤其是教育规律以及教育主体权利和地位的被漠视，使“人”这个社会中最基本的要素的素质提高被迟滞，以至于使我们现实社会中的人的素质，严重地制约了社会整体性发展和进步的水平。

 

我国在改革开放后进行的一系列制度改革，在很大程度上解放了社会生产力，使我国的政治、经济、文化、科学、教育水平得到了很大的提高。然而，制度的进步、经济的发展虽然也表现了社会的进步，但并不能完全等同于社会全面或整体性的进步，而只是为社会的完全或整体性进步提供了条件。社会的完全性、根本性进步，将主要依赖作为社会最基础要素的人的素质的进步，而人的素质的整体性及实质性进步，则有赖于教育的实质性发展。亦即教育不仅应该提高人从事各方面社会工作的意识和能力水平，更重要的是应该引导人生成和修养高尚、文明、理性的思想品格和健康心智，使人通过教育的熏陶，能够成为自觉地对社会负责任、对他人负责任、对自己负责任的合格的国家公民，成为国家各方面事业中合格的建设者。

 

当然，教育“使人成人”的功能和意义的发挥，是以“教育为真正的教育”为前提的，真正的教育无疑应该是以能够自由、独立地决定自己的活动为特征。教育要具备这样的权利和地位，就需要国家在教育制度的改革、教育经费的提供、教育环境的营造等方面给予充分的支持。然而诉诸我国的教育实际，则可见社会在这方面显然还没有形成共识，教育的工具性作用还是社会主要追逐的目标，认为只要经济发展了，教育自然就会发展的以经济发展代替教育发展的观念还很有市场，有时甚至还成为社会的主流意识。

 

我国传统文化中的“修、齐、治、平”精神和境界，既具有促使读书人为社会负责的积极意义，又包含了“读书做官”等功利性目的的消极意义。其对社会的深刻影响，就是形成了历史性、社会性的贪大求全，以及以整体利益代替甚至侵犯、抑制个体利益的“社会整体神圣”意识。这种意识在社会中的一方面表现是，国家经济建设贪大求全或非理性地膨胀，从而占用了社会应该用于公共事业的大量资金，使包括教育在内的社会公共事业发展受到资金短缺的制约；一方面是在教育事业的发展中，不是以淡泊明志、宁静致远的心态，扎扎实实地发展教育，而是贪大求全，用搞运动、搞经济建设的思维来发展教育，喜欢搞一些实际意义不大但却极具新闻或宣传效应的什么“赶超世界一流”、“争创国内一流”之类的“面子”或“花架子”活动。既浪费了社会资源，又败坏了社会风气。

 

（作者为江苏大学教授）