作者:郭英剑 来源:中国科学报 发布时间:2012-4-11 8:31:46
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中国科学报:通识教育如何采取拿来主义

在哈佛大学开设的通识课“《圣经》鉴赏”的课堂上,学生们在翻阅《圣经》古本。图片来源:哈佛官网
 
哈佛大学校长福斯特说:“教育不是一个把各种事实塞满大脑的过程。”对于大学的本科教育来说,“冲破头脑中现实的束缚”至关重要。这种声音对于中国当下的高等教育具有振聋发聩的作用。
 
■郭英剑
 
不久前,《中国青年报》刊登了一篇署名王文浩的文章《哈佛的通识教育不能盲目拿来》(以下简称王文),针对中国高校在通识教育中出现的问题,指出了通识教育的中心任务,也提出了其课程改革的方向。笔者认同文中所提出的中国高校的通识教育缺乏“问题意识”等观点,但对于哈佛等美国高校的通识教育能带来怎样的启发,似乎还有必要进一步探讨。
 
国内通识教育“没学到家”
 
近年来,国内很多高校都开设了通识教育课程。应该承认,国内高校开设的通识教育课程还处在初创阶段,出现问题在所难免。而王文认为,这些问题的根源在于对哈佛通识教育的拿来主义采用了“不管不顾、盲目仿效、拿来即用的做法”。
 
其实,世上很难真有这样的“拿来主义”,中国的通识教育也是如此。但如果这一论断的本质是说,我们还远没有把哈佛通识教育学到家,并且由此造成诸多问题,相信这样的判断是准确的。
 
众所周知,美国高校极其重视本科教育中的通识教育。所谓“通识教育”(general education),简单地说,就是“人文教育”(liberal arts education)的代名词,指的是传授更为广泛的知识,目的是提高学生的理性思维能力与智慧,内容主要包括文学、外语、哲学、数学与科学等基础理论课程。它们与强调“专业化”的专业性、职业性与技术性课程大不相同。
 
那么,美国为何如此重视通识教育呢?大体上有如下两方面的原因。首先,通识教育与大学的性质有关。凡是综合性大学或者文理学院,本科阶段都主要以提供通识教育为主。正是在这个意义上,哈佛历史上任期最长的校长艾略特(Charles Eliot)说,“大学是非功利性的”;其次,通识教育与培养什么样的人有关。耶鲁大学前法学院院长科隆曼(Anthony Kronman)说:“一所高校,首先是培养品性的地方,是培育智识与道德修养习惯的地方。”通识教育提供的是人文教育,而人文教育恰恰强调的是个人、责任与社会。
 
我们不妨来看看哈佛是如何构建其通识教育的。哈佛大学的“通识教育”在过去的70年中历经了三次变化。上世纪40年代,该校开始了“通识教育”课程。到了上世纪70年代,之前的“通识教育”课程过时了,哈佛作出修订,出台了“核心课程”。新世纪,哈佛在70年代所制订的核心课程内容,同样显得不合时宜。于是,哈佛再次作出改变。
 
2009年新学期开始时,哈佛的新调整正式实施。名称回归为最初的“通识教育”。在这次修订中,哈佛把通识教育分为八个大的学术类别,包括:美学与阐释性理解、文化与信仰、经验与数学推理、伦理推理、生命系统的科学、物质宇宙的科学、国际社会,以及世界中的美国。每个大的类别提供了数门乃至数十门课程。要求每个学生必须从每一个类别中至少选择一门课。他们既可以每学期选修一门,也可以自由选择时间,在毕业之前修完八门课、达到学校对通识教育所提出的毕业要求就行。
 
上述八个学术门类看上去非常抽象,它们的具体建设目标是什么呢?以“美学与阐释性理解”为例。该类课程的目标是将学生看做文化与信仰的继承者与参与者,帮助其理解自身和他人。同时,了解一些语言与观念,可加强学生对文化产品的美学反应与阐释能力。而探讨涉及诸如意义的产生与接受、美学价值判断的产生等理论问题,无疑能提高学生对文化产品的敏感性。
 
大学生需要知道怎样阐释文化作品,比如要了解怎样区分字面意思与象征意义,这对于评价和解释周围一切事物都至关重要。但是,上述理念又是如何在课程中加以体现的呢?或者说,与此相关的课程能教给学生什么能力呢?首先是批评技巧,即美学反应能力与阐释能力;其次是在分析原始文本的基础上,理解其语言、语言结构、艺术形式,同时能够理解其书面、口头、声像以及其他的形式;再次是教给学生如何在语境框架内分析文本;最后,还要让学生在适当的时候有实践的机会。
 
追问精神最值得借鉴
 
那么,中国的通识教育应该从美国的通识教育拿来些什么呢?
 
第一,中国的通识教育应该与大学本科教育的培养目标相一致。即便在美国,也有人不断拿“有用”与“无用”的标准来质疑人文教育的价值。对此,哈佛“通识教育改革领导小组”组长之一西蒙斯(Alison Simmons)教授这样回应:“人文教育并非与现实生活相脱节,而是通向现实生活的一座桥梁。”而哈佛大学校长福斯特(Drew Faust)的讲话中更是点透了本科教育的培养目标:“教育不是一个把各种事实塞满大脑的过程。”对于大学的本科教育来说,“冲破头脑中现实的束缚”至关重要。这种声音对于中国当下的高等教育具有振聋发聩的作用。
 
第二,中国的通识教育应该直面学生的现实与未来。通识教育所提供的人文教育并不是专业性的、职业性的和技术性的,为什么人们还要学习这些人文知识呢?美国加州大学伯克利分校文理学院在其网页上这样回答:“大学所授予的学位是某一特定领域的,但生活却是不分专业的。”由此说来,“教育”首先是个人(智性、潜能)发展的过程;其次是培养自身的“文化素养”,使其能够融入到当代社会中;再次是锻炼个人的创造性与批评性思维的能力;最后则是学会各种基础科目所传达出的思维能力。几乎没有人会否认,对于大多数人来说,大学所学的内容会在毕业后很快忘记,但从中所学到的思维方式则不大会忘记,而且有可能会受用终生。因此,通识教育的目的就是要寻找“学生所接受的人文教育与其大学之外的生活之间的联结点”。这一点,在当下中国的通识教育中还没有显现出来。
 
第三,中国的通识教育应有更广阔的目标。王文说,有学者指出,西方的通识教育是为了应对20世纪西方文明的危机而建,其目的是要捍卫西方文明的认同。与此相对应,中国的通识教育中心任务应该定位在“接续断裂的文化传统”和“加强中国的青年对华夏文明的认同”上。笔者以为这一论断有些狭隘了。哈佛大学本科生学院院长哈蒙茨(Evelynn Hammonds)说,哈佛本科教育由三个核心部分所组成,其一为专业,要求学生像学徒般集中于某个单一学科;其二为选修课,要求学生学习那些使他们在各种知识领域内探索的课程;其三为“通识教育”,要求学生在校园知识追求的基础上,学着向外看世界。让学生学着向外看世界而不仅是向内看,这至少也可以成为中国通识教育的建设目标之一。
 
就在哈佛改革通识教育的2009年,斯坦福大学也在研究如何改革本科教育,因为后者同样认为,无论是斯坦福还是世界格局,如今都发生了巨变,因此斯坦福应该研究在新的世纪里如何应对这种变化。该校组织了一个“本科教育研究”委员会,花了两年的时间研究如下的问题:到2020年时,人文教育应该包含哪些内容?我们对于大学本科生的诸项要求,数量是少了、多了还是恰如其分?在专业之外,是否所有学生都要遵照统一的标准?简单地说:斯坦福给予了学生什么东西、要达到什么样的目标,学生对斯坦福有怎样的期待,他们在毕业时又能从斯坦福带走些什么?
 
无论是哈佛还是斯坦福,他们对于上述大学教育中最基本问题孜孜以求的追问精神,才是真正值得中国高等教育采取“拿来主义”认真学习的地方。
 
《中国科学报》 (2012-04-11 B3 思考)
 
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